Упражнения по развитию основных видов речевой деятельности

У подростков идёт активное совершенствование самоконтроля деятельности, который вначале был контролем по результату либо заданному образцу, а потом - процессуальным контролем, т.е. умением выбирать и вести контроль над  любым моментом или шагом своей юной жизни.

Развитие механической памяти у подростков теряет свою силу являясь реакцией на частое практическое применение в жизни логической памяти. В силу появления в школьной программе многих новых учебных предметов увеличивается информационный поток, которую подросток должен запомнить, в том числе и механически. У него возникают проблемы с запоминанием, и жалобы на ухудшение памяти в этом сензитивном возрасте встречаются гораздо чаще, чем в младшем школьном возрасте. Вместе с тем у подростков появляется интерес к всевозможным способам улучшения своей памяти.

Параллельно росту идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Вместе с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту растет разрыв между продуктивностью непосредственного (путем заучивания) и опосредствованного запоминания (запоминания с использованием определенных приемов, средств) . Далее уже в юношеском возрасте прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность запоминания опосредствованного.

В подростковом и раннем юношеском возрасте весьма активно развиваются навыки чтения, монологическая и письменная речь. С пятого по девятые классы чтение развивается от умения читать грамотно, бегло и с выражением до умения декламировать наизусть. Монологическая речь улучшается по-другому: от пересказывания небольшого произведения или отрывка из текста до самостоятельной подготовки устного выступления, умения рассуждать, высказывать и аргументировать свои мысли. Письменная речь улучшается от умения письменно излагать что-либо до самостоятельности в написании сочинения на определенную или произвольную тему.

Коммуникативные способности учащихся такие, как умение контактировать с малознакомыми людьми, получать их расположение и взаимопонимание, достигать намеченных целей, формируются и развиваются в общении. В трудовой деятельности активно идет процесс становления практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Подростковый возраст является вполне сензитивным для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и глубина практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста увеличиваются.

Отличительной особенностью переходного периода является наличие готовности и способности к разным видам обучения, как практически (трудовые умения и навыки), так и теоретически (умение размышлять, рассуждать, оперировать понятиями). Именно в подростковом возрасте появляется склонность к экспериментам, выражающаяся, в частности, в нежелании верить всем и вся. Подростки показывают повышенную любознательность, связанную со стремлением все перепроверить самостоятельно, лично удостовериться в доподлинности фактов. Подростковый возраст обнаруживает повышенную интеллектуальную активность, которая подстёгивается не лишь одной естественной в этом возрасте любознательностью, но и желанием развить и показать всем окружающим свои успехи и способности, заполучить с их стороны высокую оценку.

Также хочется отметить проблему мотивации школьников к обучению. Не чувствуя интереса к предмету, учащийся не будет усердно заниматься, поэтому роль такого компонента учебной деятельности, как мотивация, столь очевидна.

Мотивация есть целый комплекс побудителей. Именно она определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Что касается мотивации, то она может быть рассмотрена как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Также мотивация - это процесс образования, формирования мотивов. Характеристикой мотивации является процесс, который стимулирует и поддерживает поведение на определённом уровне. Если учителю удается сформировать нужные мотивы, учебная деятельность становится важной для ученика, что способствует его более усердной учёбе.

Для учеников разного возраста не все мотивы в одинаковой степени являются побудителями. Одни из них являются главными, приоритетными, другие - не столь важными, дополнительными, которые всегда подчиняются ведущим мотивам. Учебная деятельность вызывается двумя типами мотивов: первый связан с содержанием и процессом обучения, а второй определяется системой отношений между ребёнком и окружающей реальностью. К первому относятся познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; второй связан с желанием ребенка общаться с окружающими людьми, получить их оценку и одобрение, с потребностью ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Разумется, что обе эти категории мотивов нужны для успешного осуществления и учебной, и любой другой деятельности.

Закономерно, что под влиянием различных мотивов разные ученики имеют разный уровень мотивации. Высокая степень мотивации означает хорошее владение и оперирование учебным материалом в рамках школьной программы, отличную успеваемость по предмету [13, 3]. Также учащиеся с высоким уровнем мотивации, как правило, устойчиво активны на уроках, инициативны и самостоятельны. Часто предмет, к которому эти ученики выявляют высокий уровень мотивации, является любимым. Свободное время такие учащиеся часто могут посвятить более детальному изучению предмета.

При среднем уровне мотивации мы наблюдаем поверхностное владение материалом вместе с хорошими отметками. На уроках такие ученики эпизодически демонстрируют активность и инициативность, главным образом, только в сотрудничестве с учителем или под его чутким контролем, в зависимости от обстоятельств и требований педагога.

При низком уровне мотивации у ученика нет желания посещать занятия по "нелюбимому" предмету [13, 4]. Такой ученик слабо владеет программным материалом, пассивен на уроке, легко отвлекается, с нетерпением ждет звонка с урока. Он не отличается высокой успеваемостью по предмету, при возникновении трудностей характеризуется инертностью.

Общеизвестно, что самостоятельно добытые знания через преодоление определенных трудностей усваиваются крепче, чем полученные в готовом виде от учителя, ведь только в процессе самостоятельной работы каждый ученик напрямую соприкасается с усваиваемым материалом, фокусирует на нём всё своё внимание, напрягая волю и характер, терпение и интеллект. Это не позволит ему быть пассивным. Следовательно учебная роль мотивации для самостоятельной работы бесспорна. При оптимальном использовании в обучении самостоятельной работы есть возможность повысить уровень учебно-познавательной мотивации.

В силу того, что иностранный язык будучи предметом школьной программы требует от учащихся ежедневной, систематической работы, учебно-познавательная мотивация необходима вдвойне. На нее влияет ряд факторов [32, 51]. У многих школьников одним из ведущих мотивов в учебной деятельности является оценка. Также одним из основных факторов, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются содержание учебного материала, организация учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя. Учебная мотивация - это направленность учащегося на учебную деятельность, это осознанный индивидом смысл учения. Многие ученики в наше время учат языки благодаря своей любви и приверженности к зарубежным музыкальным группам, заучивая их песни наизусть и вникая в перевод этих песен.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Методика обучения аудированию на среднем этапе

 

1.2.1. Аудирование как вид речевой деятельности

 

 

На протяжении длительного времени роль аудирования как формы устного общения на уроках по иностранному языку считалась второстепенной. Бытовало мнение, что смысловое восприятие произносимой речи формируется самостоятельно в результате речевой деятельности и никакого специального обучения не требует. Но согласно последним исследованиям среди трёх групп затруднений, связанных с развитием познавательных способностей учащихся, впереди стоят трудности восприятия на слух иноязычной речи, далее – трудности, связанные с усвоением текста на другом языке, и после - трудности владения письмом на иностранном языке. Кроме того, без специальных занятий по аудированию степень понимания распознавания текста на слух пусть даже на родном языке примерно составляет не более 50 %.

В подлинных обучающих условиях очень важно:

• воспринимать аудирование естественным видом речевой деятельности;
• воспринимать аудирование целью и средством обучения иностранному языку;
• проводить обучение аудированию целенаправленно и систематически.

Основные требования к аудиотексту - это его проблемность и информативность. Текст базируется на пройденном материале и содержит 5–7 % новых слов.

Успешное проведение аудирования на уроках зависит от умения учителя совершенствоваться и развиваться во владении коммуникативной тактикой [2, 11].

Важно также помнить о способах контроля, в роли которых могут выступать любые учебные методы — от простого варианта ответа на воспроизведение прослушанной ситуации до краткого пересказа. Необходимо здесь учитывать и то, что контроль в обучении аудированию должен занимать минимум времени относительно времени выполнения учебного действия, которому обучают в настоящий момент. Поэтому невозможно предварительно обоснованно оценить тот или иной контрольный приём без учета конкретной учебной ситуации, задачи обучения, используемых конкретных учебных средств. Современные учебно-методические комплексы по английскому языку предлагают самые различные приемы контроля, реализация которых по сути является одновременно и обучением говорению. Естественно, вышеприведенная технология обучения аудированию не есть исчерпывающая, но её использование позволит и молодым учителям, и опытным педагогам значительно расширить своё представление о разных техниках и тем самым разнообразить свои уроки, достигая посредством этого поставленных задач.

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание» отнюдь не тождественны. Аудирование - это процесс восприятия речи, кроме слушания предполагающий к тому же слышание, понимание и мысленную интерпретацию воспринимаемой на слух информации. Слушание же означает только акустическое восприятие звуков.

Аудирование может быть самостоятельным видом речевой деятельности (к примеру, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и других устных выступлений) или входить в диалогическое общение как рецептивный компонент, т.е. выступать одной из сторон говорения [8, сайт].

Аудирование – очень сложный вид речевой деятельности, потому что процессы аудирования в живом общении необратимы, их практически невозможно зафиксировать и проанализировать. Сказанное назад не вернешь, ибо новая информация приходит на смену старой, на её осмысление времени нет, в связи с чем понимание чаще всего не достигается, и процесс общения может не развиться вовсе.

Успешность аудирования зависит от степени развития речевого слуха, памяти, внимания, от наличия интереса слушателя и т.п., и с другой стороны, от условий восприятия (темпа речи, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания), и, наконец, от лингвистических особенностей –и структурно-композиционных и языковых сложностей речевых сообщений и их соответствия знаниям и речевому опыту учащихся.

Если более тщательно анализировать индивидуально-возрастные особенности слушающих, мы увидим следующее: считается, что аудирование связано с объективными трудностями, не зависящими от самого слушающего. Наряду с этим успешность аудирования зависит от умения слушателя пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить навыки и умения из родного на иностранный язык. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как смекалка и сообразительность, умение слушать внимательно и мгновенно реагировать на возможные сигналы устного общения - паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д., способность переключения с одной мыслительной операции на другую, быстрого вникания в тему сообщения и т.д. Эти умения совершенствуются в ходе обучения многим предметам, и в старшем возрасте ученики в основном уже владеют культурой речи и в плане её восприятия и порождения. Свой ощутимый вклад в решение этой важной для общеобразовательных школ задачи может внести также иностранный язык.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению нацеленности на познавательную деятельность.

Четкая организация учебного процесса, ясность и логичность изложения, максимальный упор на активную мыслительную деятельность, вариативность обучающих приемов, уточнение задач восприятия дает возможность создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринимаемым материалом.

В зависимости от цели, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить или пассивно или активно. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в поисковую деятельность, успешнее выдвигать гипотезы, доказывать их и корректировать, лучше запоминать логику и последовательность изложения.

Темп речи зависит от весомости информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем акцентирования внимания на долготе гласных, второстепенная – более быстро.