Изобразительное искусство

В практике творческого обучения можно использовать разные виды заданий, которые по–разному влияют на развитие творческого мышления школьников. Творческое мышление предполагает осуществление  нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели. Одной из частных  целей настоящего исследования является: определение вида творческих заданий, которые лучше всего использовать на уроках информатики, для формирования творческого мышления учащихся. Например: сформулировать вопрос к содержанию текста, картины, задать дополнительный вопрос к отвечающему ученику. Для  формирования гибкости мышления на одном  уроке решать задачи и примеры  различных типов, причем, обязательно  разбирать их и обсуждать особенности  решения. При решении новой задачи необходимо сравнивать ее решение с  решениями предыдущих задач, выделять в этом решении новые элементы, которых не было в задачах, решенных раннее. Все это благоприятно сказывается  на результатах обучения информатике. Развитию у учащихся нешаблонного анализа  способствуют такие задания, как  решение задач с недостающими (или вообще отсутствующими) данными.

Выбор задач для творческого  обучения, прежде всего, зависит от специфики их содержания. Материал описательного характера, подлежащий усвоению, вряд ли может служить  средством такого обучения. Возможно, использование творческих задач  в условиях применения уже известных  закономерностей в относительно новых условиях, таких, которые предполагают более или менее значительное преобразование знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов  наиболее рационального способа  действия, применение общих теоретических  положений, принципов решений в  реальных практических условиях. Наибольший эффект дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно–следственных связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций. Задачу необходимо выбирать в зависимости от наличия у школьников необходимого минимума знаний (включая и их операционную сторону) или возможности за относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не «наводить», не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной [4].

Степень сложности задачи, определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом преобразований, приводящих к нахождению искомого. Степень сложности зависит и  от уровня сформированности самостоятельности при постановке и решении проблемы. Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда учитель сам ставит проблему и намечает основные способы ее решения, привлекая школьников лишь в отдельные моменты рассуждений, приводящих к определению искомого результата. Обычно, таким образом организован урок проблемного типа на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом программы, когда базис для решения такого рода проблем еще не сформирован. Проблемные задачи, проблемные ситуации, проблемные вопросы позволяют организовать творческое обучение.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности  поисков решения должна нарастать. Учитель формулирует проблему и  ограничивается пояснениями ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение. Наконец, когда у  школьников в изучаемой области  накопились необходимые знания и  навыки, следует предоставить им возможность  самостоятельно увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для  себя проблему, сформулировать ее и  найти способ решения, а педагог  лишь в крайнем случае, если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь, намекая, как можно выйти из него.

Таковы некоторые наиболее внешние, поддающиеся объективной  оценке условия, определяющие проблемность задач. Однако следует особо подчеркнуть, что даже полностью отвечающая указанным условиям задача может не стать для школьников проблемной, если при ознакомлении с ней учителю не удастся создать «проблемной ситуации». Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого школьника в процессе ее решения. Важно, чтобы ученик имел возможность самостоятельно задуматься над сформулированной в классе проблемой, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

Наиболее эффективное средства для создания у школьников проблемных ситуаций — использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

Отличительной чертой творческого  обучения является то, что учитель  должен побуждать учащихся не только к самостоятельному решению, но и  к самостоятельной проверке результатов  работы. В этой ситуации наиболее правильными  будут проблемные вопросы: как самостоятельно проверить задачу?. Кто догадался как надо проверить задачу?

Важную роль имеют наводящие  вопросы учителя. Например: какими средствами необходимо воспользоваться для  решения той или иной задачи? Что  приведет к более быстрому получению  правильного результата? Необходимо включать в структуру уроков подобные задания, это позволяет вовлечь  учащихся в посильную для них  творческую деятельность, и является необходимым условием формирования различных творческих качеств мышления школьников.

В тех случаях, когда перед  учителем стоит задача: заинтересовать ученика, пробудить в нем творческие способности, а затем всячески их развивать, главное не эпизодическое  решение более или менее творческих задач, а организация такой деятельности на каждом уроке, в условиях которой  они вынуждены творить, быть может, не осознанно, не замечая этого.

В традиционной урочной деятельности, чтобы процесс обучения сделать  интересным, в каждой работе на уроке, в домашнем задании необходимо предлагать задачи, не имевшие аналога в классе, чтобы учащиеся имели возможность  самостоятельно думать, находить решение. Есть две возможности формирования творческих способностей в повседневной работе учителя. Условно первую из них  назовем «Придумай задачи», а  вторую – «Сделай выбор». Каждая из этих возможностей, ставит ребенка  в такую ситуацию, когда репродуктивная деятельность не дает правильного решения. И придумать, и выбрать – это  творчество. Так, на уроке мы показываем, комментируем разные подходы к решению  задач, а в домашней работе ученики  в аналогичных примерах выбирают тот способ решения, который им доступнее. Кроме этого, сам выбор примеров для самостоятельной работы в  классе уже в какой–то степени  творческая процедура. Поэтому даже в задании на «удовлетворительно»  по уровню трудности можно предложить ученику примеров больше, чем нужно  для оценки его знаний – пусть  выбирает сам. Прекрасно, если есть доступное  для детей изложение нового материала, отличное от приведенного в учебнике. И вовсе не потому, что в учебнике «плохо». Но именно для того, чтобы обеспечить учащимся возможность выбора. Очевидно, что, пробуждая творческую активность ученика, могут возникнуть определенные трудности. Сложнее становится с распределением времени урока – ведь все идеи, предложения и способы решения надо выслушать, проанализировать и оценить. Иногда меняется весь план хода урока и остается только импровизация. Очень много приходится выслушать предложений, порой неудачных, и необходимо терпимо относиться к любым ошибкам. Если дети будут бояться ошибиться, то атмосфера подлинного творчества вряд ли будет возможна на уроке. Ведь проблема выбора, как известно, – одна из труднейших творческих проблем.

В основе творческого обучения также можно выделить индивидуальную исследовательскую работу с учеником. Многие учащиеся не всегда могут в  процессе обучения на уроке проявить себя в силу своих личных особенностей. Когда же они работают самостоятельно над заранее выбранной темой, подбирая различный материал, то могут  раскрыть свои творческие возможности. В такой работе ребята учатся видеть главное, ставить цель, выбирать из дополнительной литературы наиболее интересный материал по теме. А если ученику  предлагается возможность выбора, то формируется самостоятельность  и ответственность.

В данном параграфе проанализированы подходы к определению такого понятия как творческое обучение. В результате проведенного анализа, можно сделать вывод, что построение процесса обучения на уроках информатики  с использованием творческих задач  приведет к тому, что ученики будут  с желанием и интересом изучать  материал и, воспринимать его в полном объеме. Но обучение – это, прежде всего, процесс, а это значит, что необходимо создавать специальные условия для его реализации. Следующий этап исследования заключается в выявлении психолого-педагогических аспектов организации творческого обучения и условий его реализации.

1.2 Психолого-педагогические  аспекты организации обучения  с использованием творческих  задач, условия для его реализации

урок информатика школа  педагогический творческий

В данном параграфе рассмотрены  психолого – педагогические аспекты организации творческой деятельности, проведен анализ, в результате которого выявлено, какие необходимо создать условия для ее реализации, так чтобы у школьников возникла заинтересованность в учебе, проанализированы возрастные особенности юношеского возраста, так как именно к этому возрасту относятся ученики средней школы.

Юность, по мнению психолога  Немова Р.С., завершающая стадия ступени персонализации. «Главные новообразования юношеского возраста – саморофлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [25]. Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, – характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацию выбора [20]. Этому возрасту свойственны рефлексия и самоанализ. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально – личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим). Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира [25].

Главное приобретение юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Внешний  мир начинает восприниматься через  себя. Появляются склонность к самоанализу  и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется  стремление к самоутверждению [25].

Ведущая деятельность – учебно – профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности – стремление приобрести профессию.

Мышление в юности приобретает  личностный эмоциональный характер. Появляется интерес к теоретическим  и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в  особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств [25]. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно – логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости.

Важное значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками. Общение со сверстниками – это специфический канал информации, специфический вид межличностных отношений, а также один из видов эмоционального контакта. При построении процесса обучения необходимо учитывать особенности юношеского возраста, чтобы создавать на уроке для учащихся комфортную атмосферу.

Творчество, как процесс  имеет разные уровни. Для одного уровня характерно использование уже  существующих знаний и расширение области  их применения, на другом уровне создается  совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область  знаний [4]. Творчество имеет и психологический  аспект – личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым происходит становление  личности, отличающейся новизной, оригинальностью, уникальностью мышления. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением, творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. [4].

«Творчество – условный термин для обозначения психологического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в относительно новой форме, в области отвлеченной  мысли, художественной и практической деятельности» [1].

Педагоги школы считают, что освоение окружающей среды должно осуществляться творчески, поскольку  «значение творчества для нашей  современности едва ли надо доказывать» [1]. Исходя из того, что «элементы  творчества могут быть развиты в  личности только в условиях достаточной  свободы и инициативы, школа должна «передать в руки» ребят возможно большее количество таких дел, которые  требуют инициативы, организации  и творчества» [1].

Источником становления  личности в развивающей среде, по мнению В.А.Сухомлинского [6], должна быть созданная целостная система принципов, приемов и средств, реализация которых потребует новых концептуальных подходов ко всему процессу организации жизнедеятельности детей и взрослых: