Изобразительное искусство

¾  доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов  и воспитанников, создающее «коллективную  духовную жизнь школы»;

¾  развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей каждой личности, поскольку «всякий ребенок  по-своему уникален»;

¾  умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу  приложения его интеллектуальных и  творческих сил»;

¾  предоставление личности огромного выбора возможностей для  индивидуального развития и самосовершенствования, создания «атмосферы разнообразного творческого  труда»;

¾  максимальное использование  специфических возможностей социокультурной  среды для решения задач становления  личности.

Таким образом, повышение  результативности педагогической деятельности возможно при создании эмоционально–нравственной  атмосферы официальных и неофициальных  отношений педагогического и  детских коллективов, организации  образовательных занятий, развитие способностей и дарований детей, создания условий для проявления творческого потенциала школьника.

Воображение взаимосвязано  с мышлением. Эти два интеллектуальных процесса тесно переплетаются в  творчестве. Подобно воображению  мышление позволяет прогнозировать конечный продукт творчества. Также, как и мышление, воображение возникает  в проблемной ситуации, т.е. в тех  случаях, когда необходимо отыскать новые решения; также, как и мышление, оно мотивируется потребностями  личности .

В проблемной ситуации, с  которой начинается творческая деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит  в основе воображения, возможность  новой комбинации понятий лежит  в основе мышления. Часто такая  деятельность осуществляется в следующем  направлении – система образов  и понятий также связана с  выбором способа действия, которые  осуществляются путем логических рассуждений о представлении того, как будет осуществляться данное действие. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Однако, при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, достаточно трудно получить ответ с помощью мышления – тогда, решение получают используя такое качество человека как фантазию.

Следовательно, фантазия в  определенной степени включена в  творческую деятельность. Однако далеко не всегда процесс воображения (фантазирования) немедленно реализуется в практических действиях человека. Нередко этот процесс принимает, форму особой внутренней деятельности, заключающейся  в создании образа того, что человек  желал бы осуществить. Такие образы желаемого будущего называют мечтой.

Многие школьники пропускают или бегло просматривают в  книгах описание природы, интерьера  или городского пейзажа, словесный  портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению  и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие своей  личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные  картины.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности [2].

Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие  виды творческого воображения преобладают  в ее структуре. Если у подростка  и юноши творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной, пустой мечтательностью, то это свидетельствует  о высоком уровне творчества.

Кроме того, творчество всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для школьников, познавших  радость и удовольствие от созидательного творческого труда. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в  конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого  процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Таким образом, эмоциональная насыщенность творческого обучения ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности школьников, что существенно перестраивает мотивационно – эмоциональную сферу ученика.

Определив, что у истоков  творчества стоят эмоции, мышление, воображение и фантазия, и, ознакомившись  с их способностью влиять на творческую деятельность и стремления к ней, можно сделать следующий вывод. Для активизации указанных процессов  у учащихся необходимо вовлечение школьников в процесс творческого обучения. Активное участие учеников в образовательном  процессе предусматривает наличие  положительной мотивации к обучению. В качестве таковой должны выступать  именно познавательные мотивы. Это  может быть непосредственный интерес  к учению или опосредованный интерес  к учебе, связанный с более  или менее ясным сознанием  того, что она дает.

Непосредственный интерес  к учебе (интерес к занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень) представляет собой внутренний мотив, он побуждает к учению как к  достижению определенной цели.

При опосредованном интересе к учебе или внешнем мотиве (наказание и награда, осознание  необходимости, давление группы и д.р.) знания и умения выступают лишь средством достижения других основных целей. При таких мотивах сама цель учения может носить вынужденный характер. Внешне мотивированная деятельность вызывает интеллектуальную активность на стимульно – продуктивном, или пассивном уровне. Внутренне мотивационная деятельность вызывает интеллектуальную активность и инициативу на эвристическом и креативном уровне .

Из выше сказанного ясно, что наиболее результативно обучение строится на внутренних мотивах. Но, независимо от того, какой мотив будет выступать  в роли ведущего стимула к учению, творчество будет выступать как  следствие интереса к учению, а  вот качество обучения имеет зависимость  от рода мотива. В виду ряда причин, ученик, в отношении к разным предметам  не может руководствоваться равной любознательностью. В связи с  чем, мотивы, которые определяют преобладание интереса ученика к тому или иному  предмету, многообразны. Но в своем  большинстве они сводятся к следующим:

¾  непосредственный интерес  к самому содержанию предмета, к  тому содержанию действительности, которое  в нем отражается;

¾  интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой  требует предмет;

¾  в некоторых случаях  интерес вызывается или, по крайней  мере, подкрепляет, соответствием склонностям  подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются;

¾  опосредованный интерес  к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем  практической деятельностью;

¾  в других случаях  появление одних интересов исчезновение других мотивируется качеством преподавания.

На становление ведущей  мотивации обучения свое непосредственное воздействие оказывает педагог, в ходе своей педагогической деятельности стимулируя мотивацию учения.

Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти  наиболее адекватные для учащегося  мотивы, для того, чтобы сделать  процесс активного включения  обучаемых в учебу более эффективным [6], была выделенная группа методов обучения, направленная на формирование и закрепление положительного отношения к учению и стимулирование активной познавательной деятельности обучаемых, которая включает в себя две подгруппы:

1. Методы стимулирования  и мотивации интереса к учению:

¾  создание эмоциональных, нравственных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, актуальности;

¾  познавательные игры;

¾  театрализации и драматизации;

¾  дискуссии, анализ жизненных  ситуаций;

¾  создание ситуации успеха в учении

2. Методы стимулирования  долга и ответственности:

¾  разъяснение личностной и общественной значимости учения;

¾  требования;

¾  поощрения и наказания.

Стимулируя интерес к  учебе, преподаватель стимулирует  желание к самостоятельному изучению теоретического материала, решению  задач и применению знаний на практике. Известно, что творчество учащихся предполагает элементы самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования (как результатов решений, так  и способов деятельности, процессов  деятельности) с целью все также  самостоятельного усвоения теоретического материала и решение задач  по применению знаний на практике. Бесспорным представляется факт, что повышению  степени самостоятельности школьников в учебной деятельности способствует переход от задач репродуктивного  характера к задачам творческим.

По П.И.Пидкасистому [18] прогнозирование информации – конструирование знаний, а также путей их получения в своем сознании, в своей внешней речи и дальнейшее сверка на правильность с эталонными.

«Уровень творчества» (П.И.Пидкасистый [18]) определяется отношением суммы прогнозируемой информации к сумме всей информации, усваиваемой учеником за единицу времени (урок). Это отношение можно назвать коэффициентом прогнозирования. Если сумму информации, которую ученикам предстоит изучить за урок, условно принять за 100%, то коэффициент ее прогнозирования может колебаться от нуля до единицы. Если вся информация изучается в готовом виде, то коэффициент прогнозирования приближается к нулю; если же половина ее воссоздается на основе поиска, то он составит 50% .

Коэффициент прогнозируемой информации, в том числе и о  способах деятельности, можно принять  за показатель уровня творческой познавательной деятельности учащихся. Чем больше величина коэффициента прогноза, тем  выше уровень творчества и наоборот, чем меньше величина коэффициента прогнозируемой информации, тем меньше вероятность  ошибок, но и тем ниже уровень  творческой деятельности.

Условием к формированию мотивации творческого обучения выступает индивидуальный подход. Творчество ученика выступает не на пустом месте, оно есть проекция творчества учителя. Совместное творчество преподавателя  и ученика воплощается через  сотрудничество, поэтому в процессе работы учителю необходимо:

¾  увлечь ребят перспективой совместной деятельности;

¾  определить индивидуальные зоны творческого развития коллектива и его членов в отдельности;

¾  использовать общие  подходы к предстоящей деятельности;

¾  находить варианты оптимальных  решений;

¾  совместно обсуждать  условия предстоящей деятельности и предложенные варианты решения  задач в ситуации психологического равновесия учителя и учащихся;

¾  проявлять уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемых в ходе совместного творчества, обязательно обсуждать каждое мнение;

¾  организовывать творческий обмен идеями, способами работы;

¾  в процессе диалога  обеспечить возможность самовыражение  личности школьника в творчестве.

Подобные действия со стороны  преподавателя способствуют проявлению детского творчества и укреплению детской  одаренности.

В результате проведенного анализа  можно сделать вывод, который  заключается в необходимости  развивать опыт ученика, позволяющий  создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие воображения не только значительно  повышает интеллект, концентрацию внимания – оно крайне важно в подростковом возрасте для успешного разрешения жизненных конфликтов.

В следующем параграфе  необходимо определить особенности  уроков информатики, на основе использования  творческих задач.

 

1.3 Творческая деятельность  школьников на уроках информатики.  Развитие творческой активности

В данном параграфе проведен анализ компонентов творческой деятельности учащихся на уроках информатики.

Урок является многофункциональной  единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются  все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика.

На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и понимать каждого.

Учитель на уроке – с  одной стороны, сообщает, закрепляет, проверяет эффективность усвоения научных знаний, а с другой –  находить пути включения каждого  ученика в процесс урока, используя  его индивидуальные особенности, о  которых говорилось выше (Глава I, §1.2.).

Анализ педагогической практики подтверждает, что современный урок стал очень гибким, разнообразным  по целям и задачам, вариативным  по формам и методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических средств, и все же далеко не всегда урок остается результативным [6]. Урок ориентированный на развитие творческой и познавательной активности личности – это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности [6].

Работа с субъективным опытом на уроке предполагает использование  различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя  и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы, требует  особых форм взаимодействия ученика  с учителем. Он должен учитывать  не только интеллектуальные, но и эмоционально–волевые, мотивационно – потребностные особенности каждого ученика старших классов. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, имеет возможность максимально использовать полученный опыт,

Основной замысел урока  состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать  его с задаваемым знанием, перевести  в соответствующее научное содержание и тем самым добиться не только усвоения материала, но и развития творческой активности.

Профессиональная позиция  учителя заключается в знании и уважительном отношении к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. При подготовке к уроку учителю необходимо продумать  не только, какой материал будет  сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала  возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего  обучения у разных учителей и собственной  жизнедеятельности).