Лекции по "Дизайну"

23 Соціальний захист дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування.

Державна доповідь про становище дітей в Україні. – К.: Український інститут

соціальних досліджень, 2000. - С. 127;Захист дітей, які потребують особливої уваги

суспільства. Статистичний бюлетень. – К.: Держкомстат України, 2008.- С. 46.

92000

94000

96000

98000

100000

102000

104000

2004 2005 2006 2007 2008

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

_________ ___________ ___________ _ _________ _____, ____

___________ ___________ _ _________ _____ _ ________ __ 100000 _____, ____

18

Рис. 1.1.2. Кількість дітей, відібраних у батьків, які були позбавлені

батьківських прав, в Україні у 1999-2008 рр.

Джерело: Захист дітей, які потребують особливої уваги суспільства. Статис-

тичний бюлетень. – К.: Держкомстат України, 2008.

В умовах України такі неоднозначні явища у розвитку сім’ї, як зростання

кількості неповних сімей з неповнолітніми дітьми, нестабільність шлюбу і

високий рівень розлучуваності набувають характеру гострих соціальних

проблем. Поширеність неповних сімей є настільки значною (це кожне п’яте

домогосподарство з неповнолітніми дітьми)24, що можна вести мову про

деформацію традиційного природного середовища розвитку й виховання

дітей, що збільшує ризики їх подальшої соціалізації. Наразі в Україні

неповні сім’ї є економічно і соціально вразливими, їх виховна функція

реалізуєтьсяя не повною мірою.

Важливою функцією сім’ї є турбота про старих і немічних її членів на

принципах сімейної солідарності представників різних поколінь; і в умовах

зниження життєвого рівня населення, недостатнього пенсійного забез-

печення її захисна роль у підтримці життєдіяльності населення найстарших

вікових груп зростає. Однак значна кількість безпритульних осіб похилого

віку, які займаються бродяжництвом та жебрацтвом, свідчить про серйозне

недовиконання цієї функції та часткову руйнацію тієї сімейної солідарності,

що є основою сімейного способу життя. Відокремлення дорослих дітей від

сім’ї своїх батьків, їх проживання в окремому домогосподарстві є типовою

рисою сучасного світу, однак ця тенденція збільшує ризик самотності й

бездоглядності у похилому віці, особливо в умовах високої мобільності

населення. Визначити, наскільки проблема бездоглядності та соціальної

24 Соціально-демографічні характеристики домогосподарств України у 200__

 

 

 

2. Форми роботи дошкільного закладу із сім'єю

Сучасні дитячі дошкільні заклади стають відкритими для батьків, дітей і громадськості. Вони все більше уваги приділяють освіті та вихованню батьків, вважаючи це одним із принципово важливих чинників успішного розвитку і виховання дітей. Вплив дошкільних закладів на розвиток педагогічної культури батьків буде ефективним, якщо відповідатиме таким критеріям:

1. Спрямованість і адресованість. Даючи конкретні поради, рекомендації, педагоги повинні знати особливості конкретних сімей. Нерідко батьки самі звертаються до вихователів за педагогічними порадами, у тому числі з конкретними питаннями щодо власної дитини.

2. Оперативний зворотний зв'язок. Робота педагога з батьками має вибудовуватися на основі живого діалогу, в процесі якого він з'ясовує рівень сформованості педагогічних знань і навичок батьків, вносить за необхідності відповідні корективи.

3. Індивідуалізація педагогічного впливу. Працюючи з батьками, вихователь допомагає їм використовувати педагогічні знання не як абстрактні істини, а як керівництво до практичних виховних дій, спрямованих на конкретну дитину з її особливостями, перспективами вікового та індивідуального розвитку.

Форми роботи з батьками можуть бути колективними, індивідуальними, наочно-інформаційними. До колективних форм роботи належать батьківські збори (групові та загальні), на яких обговорюються проблеми життєдіяльності групи і дитячого садка; зустрічі з батьками; вечори запитань і відповідей; засідання «круглого столу» з дискусійних проблем; заняття-тренінги, покликані навчити батьків правильно організувати спілкування і спільну діяльність з дитиною; спільні з дітьми, батьками і вихователями свята і розваги; виставки спільних робіт батьків і дітей; дні відкритих дверей; школи для батьків; сімейні (домашні) педради, які проводять у батьків вдома; батьківські конференції.

Індивідуальні форми роботи охоплюють індивідуальні бесіди і консультації (проводять, як правило, вранці і ввечері, коли батьки приводять дитину в дитячий садок або забирають додому), відвідування дітей вдома; залучення батьків до життя дитячого садка (організаційно-господарська допомога вихователю: виготовлення іграшок, посібників, допомога у проведенні екскурсій, культпоходів тощо).

 

 

Сьогодення вимагає нових нетрадиційних шляхів вирішення нагальних проблем модернізації всіх сфер соціального буття, і в першу чергу – освіти. XXI століття висуває нові завдання перед освітою щодо підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах України.

В Законі України «Про вищу освіту» зазначається, що підготовка за напрямами і спеціальностями фахівців усіх освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів здійснюється за відповідними освітньо-професійними програмами ступенево або неперервно залежно від вимог оволодіння певною сукупністю умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності [40, с. 5]. Закон України «Про вищу освіту» передбачає створення всіх відповідних умов для самореалізації та самоствердження особистості, забезпечення потреби суспільства у кваліфікованих фахівцях.

Проблема підготовки педагогів до роботи з сім’єю щодо морального виховання дітей старшого дошкільного віку є складною і багатоплановою. Для досягнення мети і реалізації завдань нашого дослідження насамперед з’ясуємо сутність ключового поняття «підготовка».

У великому тлумачному словнику сучасної української мови поняття «підготовка» розглядається, як дія за значенням підготовити; запас знань, навичок, досвід, набутий у процесі навчання, практичної діяльності [16, с. 767]. Результатом підготовки є готовність, що трактується у вищевказаному словнику у двох значеннях, «як стан готового і бажання зробити що-небудь» [16, с. 194]. Готовність є важливою умовою успішного виконання будь-якої діяльності, особливо велика її роль у роботі педагога. Обумовлено це складністю і багатогранністю навчально-виховного процесу. У визначенні поняття готовності дослідники йдуть різними шляхами: одні акцентують увагу на його структурних складових, інші – на його сутності. У науковій літературі існує декілька підходів у визначенні структурних складових готовності:

• готовність як сукупність знань, умінь, навичок (Н. Кузьміна, Л. Кондрашова, В. Моляко, В. Сластьонін);
• готовність як функціональний стан (Н. Букіна, Ф. Генов, А. Ковальов, Л. Лавров, М. Левітов);
• готовність як складне особистісне утворення (Ю. Гільбух, М. Дяченко, Л. Кандибович);
• готовність як синтез властивостей особистості (В. Крутецький).

Отже, зазначений термін збагачує поняття «підготовка». Під змістом підготовки розуміють систему педагогічних знань, практичних умінь і навичок, необхідних для здійснення професійних функцій педагога.

Проблему професійної підготовки майбутніх педагогів досліджують сучасні українські вчені: І. Бех, В. Бобрицька, С. Гончаренко, О. Дубасенюк, Н. Дем’яненко, І. Зязюн, В. Луговий, В.Кузь, О. Олексюк, Л. Пуховська, С. Сисоєва та інші.

Великої уваги в теорії та методиці професійної освіти науковці приділяють розробці змісту навчання, концептуальних ідей неперервної професійної освіти в сучасних умовах, аналізу професійних характеристик учителя.

Насамперед звернімося до педагогічних досліджень науковців щодо змісту професійно-педагогічної підготовки студентів у вищих навчальних закладах. Так, О. Абдулліна характеризує зміст педагогічної підготовки, як систему педагогічних знань, практичних умінь і навичок, які необхідні для здійснення професійних функцій вчителя. Дослідниця висуває низку вимог до педагога: добре володіти теоретичною та практичною підготовкою, педагогічним тактом, знати основи педагогіки, психології і методик, безперервно поповнювати свої знання, вдосконалювати свою педагогічну майстерність, любити і поважати дітей в поєднанні з високою вимогливістю до них. О. Абдулліна виокремлює основні групи педагогічних умінь і навичок: дидактичні уміння щодо організації навчального процесу і керівництва пізнавальною діяльністю школярів; уміння проводити позакласну виховну роботу з учнями, здійснювати керівництво їх самовихованням; просвітницькі уміння; методичні уміння по вивченню і узагальненню передового педагогічного досвіду [1].

Ю. Бабанський звертав увагу на необхідність здійснення методологічної та теоретичної підготовки вихователів. Така підготовка сприятиме ефективному та якісному проведенню виховної роботи взагалі. Він підкреслював, що вчителі, батьки, вихователі повинні вміти діяти спільно, адже комплексний підхід забезпечує підвищення ефективності виховання, його результативності. Автор вважав, що якщо вихователь навчиться одночасно вирішувати не одну, а декілька виховних завдань, то ефект його праці виявиться вагомішим, виховний процес – інтенсивнішим. Він досягне розвитку особистості або колективу не лише в трудовому, але й в ідейному, моральному та інших аспектах [7, с. 321]. На його думку, тільки таке поєднання дій призведе до вирішення виховних завдань в комплексі.

На думку Л. Кондрашової, підготовка сучасного вчителя до професійної діяльності залежить від того, які професійні цінності, педагогічні погляди, принципи, переконання будуть сформовані в студента за роки навчання у вищій школі. Вона вважала основою готовності до педагогічної праці морально-психологічну готовність, що являла собою складне сполучення психічних особливостей та моральних якостей особистості, які становлять основу установки майбутнього вчителя [52, с. 9]. Дослідниця розглядала морально-психологічну готовність як багатомірну систему, що включає такі компоненти: мотиваційний, орієнтаційний, пізнавально-операційний, емоційно-вольовий, психофізіологічний, оцінюючий.

Сучасний дослідник В. Сластьонін розробив професіограму, що включає чотири розділи:

• властивості й характеристики, які визначають професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість особистості вчителя;
• вимоги до його психолого-педагогічної підготовки;
• обсяг та склад спеціальної підготовки;
• зміст методичної підготовки зі спеціальності.

Професіограма дає можливість передбачити конкретні шляхи, засоби, критерії професійної підготовки фахівців. Таким чином, професіограма моделює результат, який повинен бути досягнутий у процесі навчання і виховання у вищому навчальному закладі, тобто являє собою програму підготовки вчителя-вихователя. В. Сластьонін розглядає сутність теоретичної та практичної готовності учителя. Зміст теоретичної підготовки, на його думку, включає такі уміння: аналітичні; прогностичні; проективні; рефлексивні. Зміст практичної готовності виявляється у внутрішніх уміннях. До них відносить організаторські і комунікативні уміння [80]. Дослідник підкреслює, що з моменту виникнення педагогічної професії за учителями закріпилася виховна функція.

В свою чергу С. Єлканов, стверджує, що процес практичної підготовки майбутнього вчителя слід організовувати послідовно. Перший етап – це отримання інформації про педагогічні уміння, їхній зміст і структуру. Другий етап – етап практичних дій, що полягає в накопиченні досвіду. Третій етап – етап всебічного осмислення проявів умінь, аналізу практичних дій. Це означає, що після ознайомлюваної практики повинні бути семінарські заняття, різноманітні спецкурси та інші форми навчання. Четвертий етап – педагогічна практика на випускному курсі, де набуті знання та уміння відпрацьовуються до рівня автоматизму, перетворюються у звичні форми професійної поведінки і самовиховання. С. Єлканов, аналізуючи моральні аспекти педагогічної діяльності, виділяє основні групи морально-педагогічних якостей учителя: моральний вибір і ставлення учителя до своєї професії; моральні взаємини учителя з учнями та іншими учасниками педагогічного процесу; моральне ставлення учителя до соціального середовища й суспільного життя [36]. Дослідник, підкреслюючи значення етико-педагогічної самоосвіти та самовиховання у підготовці вчителя до професійної діяльності, виокремлює такі основні професійно-педагогічні уміння і здібності, як: пізнавальні, конструктивні, комунікативні, інформаційні, організаційні [37].

Р. Скульський особливу увагу приділяє самоосвіті та вдосконаленню професійної підготовки учителя. В діяльності учителя, яка спрямована на організацію навчального процесу, він виділяє такі основні функції: конструктивну, організаторську, комунікативну, гностичну, а також такі, як інформаційну, орієнтаційну, дослідницьку, виховну-розвиваючу, мобілізаційну. Всі названі компоненти тісно взаємопов’язані та реалізуються на всіх етапах навчального процесу. Дослідник підкреслює, що педагогічними передумовами самовдосконалення педагога є спеціальні знання та уміння, тобто теоретична та практична підготовка. Безперечно, самоосвіта, самовдосконалення спонукають майбутніх педагогів до саморозвитку й самовиховання.

Проблемі формування загальнопедагогічних умінь у студентів вищих навчальних закладів присвячено дослідження Л. Спіріна, який розглядав педагогічну діяльність як управління навчально-виховним процесом і розробив єдину цілісну систему теоретичних знань і умінь [115]. Вчений вважав, що наявність системи наукових знань є підґрунтям педагогічних умінь на всіх етапах вирішення педагогічних завдань у всіх видах педагогічної діяльності.

Сутність і структура педагогічної діяльності, а також пов’язана з ними продуктивність є одним з найактуальніших питань педагогічної науки та практики. Особливо перспективним прийнято вважати напрям, пов’язаний з аналізом та побудовою моделей педагогічної діяльності. Так, Н. Кузьміна виокремлює функціональні компоненти в структурі професійно-педагогічної діяльності учителя (конструктивний, організаторський, комунікативний, гностичний, проективний). Вчена підкреслює, що професіоналізм виявляється головним чином в тому, що педагог знає як вчити і виховувати [61, с. 22].