Развитие академического рисунка в Русской Академии художеств в XIX - начало XX веков

Утверждая,   что  существуют   знания,   обязательные   для  каждого человека, занимающегося изобразительным искусством, Кардовский относил это положение в первую очередь к рисунку. По его  словам,   «некоторые  вещи,  как  конструкция,  рисунок,  могут быть доказываемы  и, значит, всеми усвояемы». Это была своего рода   математическая   основа   искусства,   тогда   как   в   живописи значительно   сильнее   проявлялась   не   объективная   сторона   знаний, а индивидуальность художника. По отношению к ней вторжение педагога должно было быть гораздо  менее активным, почему  Кардовский ей в своем  методе уделял значительно меньше внимания.  «Заставить  же  видеть красоту  краски,  когда  человек ищет художественную форму или стиль, — говорил Кардовский,— все равно что заставить розу пахнуть как сирень, а скворца петь соловьем».

Иными  словами,  в  общем  своде    знаний,    необходимых для профессиональной  работы  в искусстве, существуют разделы  собственно   научные,   относительно   которых   особенности   дарования будущего  художника  не играют  большой  роли, но есть и такие, которые  позволяют  им  во  многом доверяться.  Рисунок как объективный  и  логически  доказываемый   метод  искусства  мог. быть подвергнут анализу и, следовательно, в учебном  плане разобран на  цепь заданий,  независимо от талантливости учащегося, сообщающих  ему твердые знания и  навыки  мастерства.  В  живописи же  требование  непосредственной  передачи  цвета   заставляет  обращаться  к восприятию натуры каждым данным учеником и исходить из его индивидуальных черт. Кстати, и в этом Кардовский отличался   от   Чистякова,   системой   специальных   заданий   добивавшегося   развития   у   молодого  художника   чувства   цвета,  способности   сочетать   субъективный   момент   восприятия   природы   с объективным знанием ее цветового облика. Кардовский стоял ближе к Антону Ашбе, пытавшемуся найти пути применения открытий   импрессионизма  для  дальнейшего  развития,  условно говоря, реалистического  метода.  В  этот  период своей  преподавательской деятельности молодой педагог, разделяя рисунок и живопись, связывает  их  не  просто  с  методом   передачи  художником  действительности, а с индивидуальностью живописца, с тем, каким именно образом он может посредством обоих изобразительных методов богаче и полнее раскрыть свое творческое «я».

Рассматривая рисунок как основной ведущий раздел своего педагогического метода, Кардовский исходит из того, что изображение формы в нем должно опираться на ее построение, а не срисовывание внешнего облика предмета. Подобное построение предполагает наличие у художника ясного конструктивного подхода к  окружающим  предметам — принципа,  которым  бы он  мог  руководствоваться. Подобно Ашбе, Кардовский считал, что воспроизвести форму в рисунке сразу же такой, какой ее видит глаз, не представляется практически возможным. Только четко расчленив изобразительную задачу на ряд последовательных этапов, художник может, переходя от этапа к этапу, добиться исчерпывающе объективной  передачи реального  предмета на  плоскости.

Поскольку художник рисует на двухмерной плоскости трехмерные объемы, то первая его задача заключается в том, чтобы превратить плоскость в некое условное пространство для последующего размещения в нем изображаемой формы. Но формы окружающих нас предметов отличаются исключительным многообразием, что сильно затрудняет их изображение, и здесь Кардовский предлагает принцип сведения любой формы к простейшему объему — шару, цилиндру, конусу. Применительно к простейшей форме легче было разработать метод ведения рисунка и легче этим методом овладеть, а затем уже, исходя из подобной посылки, восстанавливать и более сложный по характеру объем. Подобный принцип не может быть связан с именем одного Кардовского. В русском искусстве он имеет свою традицию, идущую еще от А. П. Сапожникова и, значит, насчитывающую к 900-м годам около семидесяти лет существования и применения в художественной школе. Кардовским же он был обновлен и применен к требованиям современного искусства[30;38].

Если Чистяков предлагал строить на плоскости с помощью карандаша материальную конструкцию предмета, то Кардовский, учитывая значение субъективного восприятия последнего, говорит о необходимости использовать зрительное впечатление от формы, то есть обязательно передавать предмет таким, каким его видит наш глаз в условиях определенного светового состояния. Свет дает возможность воссоздать объем — форму реального предмета и решать основной характер последней: пропорции, большой свет, большой цвет и т. п. Следующий этап работы заключается в уточнении характера внешней поверхности предмета — лепке поверхности, выверке пропорций, анатомическом анализе. Затем следовало уточнение тонального строя, определение общего характера света, общего соотношения цветов, наконец, обобщение,  или, как  называл  его  Кардовский,  «опрощение».

Этот метод работы, применявшийся Кардовским одинаково и в рисунке, и в живописи, свидетельствует о том, что главным его принципом была передача внешней конструкции предмета. Понятие большой формы позволяло хорошо и точно конструировать отдельные объемы, но не проникать в их сущность. Даже анатомия служила здесь преимущественно уточнению внешней формы предметов. Что касается последнего раздела обучения художника—композиции, то она в методе Кардовского специально не рассматривалась. От учащегося только требовалось находить жизненные сюжеты и правдиво, похоже на натуру их передавать. Отсюда большое значение придавалось работе с натуры, наброскам,   которые  широко  применялись  в  мастерской Кардовского. Здесь сказывалось влияние современного искусства и понимание молодым Кардовским школы прежде всего как школы мастерства. Но, как уже говорилось, метод его эволюционировал, и в советские годы педагог иначе строил свое преподавание.

Бунтуя против школы и против сложившихся форм искусства, против политической и художественной жизни, молодые художники не были в состоянии преодолеть реакцию в области культуры. Здесь можно говорить только о накоплении внутренней энергии искусства для качественно нового этапа его развития, о времени становления новой формы. Этот процесс происходил не только в творческой практике зрелых мастеров, но — что очень примечательно — и в самой учебной работе молодых художников. При всей своей, казалось бы, стихийности он шел очень целенаправленно, поскольку рядом с этим бунтом против всех и вся находилось большое искусство будущего, в котором все средства живописи, сливаясь с содержанием, должны были открывать человеку новые художественные ценности, должны были воздействовать на него, формируя и овеществляя его стремление к новому и более совершенному миру.

Такого периода русское искусство еще никогда не переживало. Исполненная противоречий, острой полемики и борьбы, жизнь школы формировала новое восприятие художником мира, воспитывала в чем самостоятельность, оригинальность и смелость в подходе к творчеству, то есть будила те качества, которые связаны с понятием свободы. И если Маяковский или Давид Бур-люк реализовали подобную свободу в крайних формах, то в принципе желание ее приобрести испытывали очень многие. С ощущением нового, готового родиться искусства русская художественная школа и подошла к 1917 году.

 

 

 

Вывод ко II главе:

Академическая система художественного образования во многом способствовала развитию теории методов преподавания рисунка. С конца XIX – начало XX века методике рисования уделяется очень большое внимание. В этот период издается громадное количество различных методических пособий по рисунку — руководств, учебников, самоучителей.

Целый ряд работ представляет большой интерес с методической точки зрения. Многие пособия составлены с глубоким знанием дела, там имеется много оригинальных методических находок, интересных и продуманных методических приемов, убедительно раскрывающих отдельные положения академического рисунка. Большой вклад в методическое развитие академического рисунка в Академии художеств внесли: П.П. Чистяков, Е.И. Репин, Д.Н. Кардовский и многие другие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 
  Из всего вышеизложенного мы видим, что академическое художественное образование в России XVIII веке было своеобразной, отличной от многих академий Западной Европы и современных художественных учебных заведений. Если в наших учебных заведениях студент обязан выполнять программу своего курса в течение года, невзирая на успехи, то в Академии XVIII века, а также и первой половины XIX века, воспитанник мог переходить из одного класса в другой, например, из «гипсофигурного» в «натурный» класс, только достигнув нужных успехов. Поэтому нет ничего удивительного, что в 14 лет Бруни уже рисовал сложные двухфигурные постановки с обнаженных натурщиков, оставаясь в то же время в своей возрастной группе (третьей — от 12 до 15 лет). 
  Такой метод преподавания рисунка заключал в себе много положительных моментов. Во-первых, он заставлял каждого педагога более целенаправленно вести занятия с каждым учеником в отдельности, более внимательно следить за его успехами, учитывать его индивидуальные возможности и способности, правильно направлять его работу. Во-вторых, такой метод обучения рисунку создавал благоприятную почву для усовершенствования методики преподавания и поисков новых, более эффективных методов и приемов обучения. 
  Однако, академическое воспитание имело немало темных сторон. Широкая программа обучения на деле плохо выполнялась. Много недостатков было в художественном преподавании, сковывавшем индивидуальность ученика. 
И все же значение Академии было огромно: совершенно неправильно отрицать его, как это часто делалось историками русского искусства. Академия давала очень серьезное знание рисунка и композиции, широко знакомила учеников с художественным наследием мирового искусства, наконец, давала им общее образование. Из Академии вышло немало крупных художников, в частности целая плеяда блестящих скульпторов — Шубин, Козловский, Мартос, Щедрин и др. Историческая роль ее в развитии русского искусства в XVIII веке была очень значительной.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

 
1. Молева Н., Белютин Э., «Педагогическая система Академии художеств в XVIII веке»/ Н. Молева, Э. Белютин, М., 1956 – 68 c.

2. Ростовцев Н.Н., «Методика преподавания изобразительного искусства в школе»/ Н.Н. Ростовцев, М., Просвещение, 1980 – 156 c.

3. Васильева Е. И. Особенности обучения живописи будущих художников традиционного прикладного искусства./ Е. И.Васильева – СПб.: ГОУ ВПО. 1996 – 56 c.

4. Дружкова Н. И. Педагогика Баухауза./ Н. И Дружкова, монография – М., 2007 – 209 c.

5. Ли Н.Г.Рисунок. Основы учебного академического рисунка: Учебник./ Н.Г/ Ли.– М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 72 с., ил.

6. Максимович В. Ф. Традиционное декоративно-прикладное искусство и образование: Исторический аспект, современное состояние и пути обновления / В. Ф. Максимович– М.: Флинта, 2000 – 374 c.

7. Могилевцев В.А. Основы рисунка: Учеб. пособие./ В.А. Могилевцев– СПб.: АРТИНДЕКС, 2007, - 68 с., ил.

8. Пособие по рисованию. Под редакцией Кардовского Д. Н., Яковлева В. Н. и др. –М., 1938 – 158 c.

9. Строгановская школа композиции. МГХПУ им С. Г. Строганова. – М.: 2005. – 78 с.: ил.

10. Учебный рисунок: Учеб. пособие / Ин-т живописи, скульптуры и архитектуры. Искусство, 1981. – 126 с.

11. Книга для чтения по истории  русского искусства, 140 c. 

12. Цит. по кн.: Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги/ Н. М. Молева. – М.:1998. – 193 c.

13. Мартынов Н. А. Курс рисования для средних учебных заведений,/ Н. А. Мартынов. - М., 1891, 325 c.

14. Воспоминания Рамазанова Н. А. — В кн.: Книга для чтения по истории русского искусства,/ Н. А. Рамазанова . – М.,1989, 171 с. 

15. Ростовцев Н.Н., «Очерки по истории методов преподавания рисунка»/ Н.Н/ Ростовцев, М., Изобразительное искусство, 1983, 126 c.

16/ Савинов А.М. Разработка педагогической системы преподавания академического рисунка при подготовке дизайнеров // Европейский журнал социальных наук. 2011. № 2. 26 c.

17.Искусство и жизнь, 1913, № 2, с. 329-330.

18.Репин И.Е. Об искусстве./ И.Е.Репин М., 1960, 8 c.

19. Васильев А.А. История и теория развития художественного образования. Учебное пособие./ Васильев А.А. - Краснодар. 2003г.,127 c/

20. Цит. по кн.: Гинзбург И. П. П. Чистяков  и его педагогическая система, 127 c.

21. Цит. по кн.: Гинзбург И. П. П. Чистяков и его педагогическая система, 128 c. 

22.Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания, / П. П. Чистяков. – М., 1976 г.,437 с. 

23. Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания, / П. П. Чистяков. – М., 1976 г.,446 с. 

24.Репина Е. И. Акад. Художеств СССР; Под ред. В. А. Королева/ Е. И Репина. – М.,1896 г., 367 с.

25. Башкатов И.А. Художественное воспитание будущих художников-педагогов на занятиях по скульптуре и пластической анатомии // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Филология и искусствоведение. Майкоп, 2011. Вып.4. 167 с.

26. Иконников А.И. Пути совершенствования системы обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педвузах: дис. д-ра пед. наук..М., 1999. 84-85 с.

27. Цит. по кн.: Рамазанов Н. А. Материалы  для истории Академии художеств, 177 с. 

28. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники педагоги. М.; 1991 г. 326с.

29. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа первой половины XIX века. М.: Исскуство, 1963. 408 с.

 

Интернет источники:

1. archi/events/extra/event_current.html? eid=3466&fl=2

2. http://rusadvice.org/culture/people/levitan_isaak.html#ixzz2msib3JOW

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

 

Приложение 9

 

Приложение 10

 

Приложение 11

Приложение 12

 

Приложение 13

Приложение 14

Приложение 15

Приложение 16