Развитие академического рисунка в Русской Академии художеств в XIX - начало XX веков

На первое место Репин ставит умение художника точно и непосредственно передавать реальный цвет натуры, изображать ее живо, легко, с учетом тех реальных условий, в которых она находится. Поэтому он предлагает сначала короткие этюды, имевшие в виду решение самых общих задач. Как говорил Репин, «этюд с натуры требует самой строгой, серьезной работы, спокойного анализа предмета и скромной добросовестности в передаче его. Изучать — значит воспринимать, обогащаться познаниями натур, запоминанием ее. Можно ли тут что-нибудь прибавлять от себя? Тут судья всякий. Это наука, это закон».

Именно изучение натуры и ее восприятие составляли следующий этап работы в живописи. Перед художником вставала задача воспроизведения материальных особенностей предметов, отдельных их качеств и свойств, но не протокольного копирования. Репин требовал здесь творческого осмысления характернейших пластических особенностей модели, требовал, чтобы ученик добивался непосредственного выражения куска натуры такой, какой он ее видит и ощущает. Работа шла главным образом в мастерской, на постановках, которые руководителем бесконечно разнообразились, но всегда были глубоко продуманы и методически четко определены. Репин добивался предельной их натуральности, но не пытался имитировать сцены из жизни. Они отличались живыми позами, характерно трактованным телом, но живописно-пластическим задачам неизменно отводилось первое место. В своих учебных постановках Репин неизменно стремился к тому, чтобы молодой художник, раз от раза глубже знакомился с теми элементами образного осмысления натуры, которые являлись необходимыми при написании картины.

Поэтому Репин ставит, сначала женскую модель, а затем очень характерную мужскую. Он делает вслед за ординарными портретные и двойные постановки, добиваясь все более точного решения особенностей модели и общего живописного ее облика. Он внимательно следит и за изучением молодыми художниками освещения, развивая положение Чистякова, что освещенность, то есть свето и цветотональное состояние, в котором находится натура, имеет чрезвычайно важное значение для работы. Сохранились воспоминания о том, что Репин ставил постановку на соотношение дневного и искусственного освещения ради предельно строгой передачи освещенности в натуре. Подобно Чистякову, он рекомендует менять размеры: писать на больших холстах быстро и незаконченно, а затем делать этюды небольшого размера, «как Мейсонье». Все это в методическом отношении преследовало единственную цель — дать возможность молодому живописцу овладеть мастерством изображения реального куска натуры или действительности такими, какими они существуют и воспринимаются. Большое значение Репин придает пленеру, что отражало общее стремление современного искусства к более естественному изображению действительности. Решение пленера позволяло точнее работать с натуры, повысить цветность палитры и очистить ее от темных тонов. Поэтому работа над пейзажем, изображение фигуры в пейзаже входили существенной составной частью в круг выдвигаемых Репиным учебных живописных задач.

Все эти упражнения должны были подготовить молодого художника к выполнению своего рода «картинных» постановок. Будучи исключительно талантливым экспериментатором, Репин, не боялся ставить смелые и неожиданные методические задачи, считая, что иногда они помогают преподавателю найти пути к индивидуальности каждого отдельного ученика. «Картинные» постановки отличались известной нарочитостью, театральностью. Об одной из них Остроумова-Лебедева рассказывает: «Вчера нам поставил Репин новую натуру: русского витязя, убитого, распростертого на земле: руки раскинуты, колени согнуты, голова закинута и шлем скатился; около него сидит ворон». Но для Репина это несколько необычное задание представляло, скорее, проработанный этюд к картине. Здесь требовалось добиться живописного и одновременно грамотного решения, охватывая при этом типичное, основное. Ученик анализировал свое отношение к изображаемому, свое понимание мотива, что специально подготавливало его к работе над картиной.

Обучение композиции связывалось Репиным с общим воспитанием в художнике живого и активного отношения к окружающей действительности. - Способность живописца откликаться на все события и интересы общественной жизни, жить сегодняшним днем и вместе с тем видеть его перспективы представлялась Репину исключительно важной для правильной работы в искусстве. Все занятия по рисунку и живописи он строит в связи с композицией, то есть под знаком необходимости осмысливать и передавать натуру в тех или иных сгожетно-пластических образах. Поэтому большое значение Репин придает регулярной, систематической работе над композицией. «Эскизы, — утверждает он, — это самая существенная сторона дела художника». Каждую неделю в мастерской предлагалась новая тема для эскиза. Отойдя от общепринятых принципов построения сцены и трактуя композицию как решение человека в той или иной жизненной ситуации, Репин тем самым бесконечно расширял круг возможных тем. По существу сюжетом изображения могло служить все. Остроумова - Лебедева, например, вспоминает, что однажды Репин задал тему «Пластика» — в ней требовалось передать человека в определенном функциональном состоянии: сидящим, идущим, лежащим. Художник должен был решить на картинной плоскости не литературную тему, а ее пластическое воплощение, внутреннюю сущность.

Недельные эскизы в репинской мастерской служили не композиционным материалом, а вели к решению свободной темы месячных композиций, или, иначе, «сцен», как их очень точно определяет та же Остроумова-Лебедева. Если в недельных эскизах от молодого художника требовалось умение функционально, образно осмыслить и передать натуру на плоскости, внутренне оправдывая ее сюжет, то в месячных композициях ему нужно было передать определенную конкретную ситуацию, если и без ясного литературного сюжета, то, во всяком случае, жизненно и правдиво. Такую ситуацию Репин усиленно рекомендовал брать из окружающей действительности с тем, чтобы она была достаточно хорошо знакома живописцу и обязательно его интересовала. Причем в этих эскизах ученик мог подходить к значительной степени завершенности, но не в смысле отделки, а в смысле разработанности той ситуации, которую он изображал.

Стремясь построить всю работу над картиной как отклик художника на современную жизнь, Репин всячески пропагандирует поиски тем и в гуще жизни и в национальной истории. Он организует поездку своих учеников по русским городам, заставляет их работать над иллюстрациями. Репин добивается того, чтобы они, прежде всего, поняли значение картины как формы наиболее полной реализации художественного творчества, где может быть исчерпывающе проявлено гражданское и художественное мировоззрение мастера. Поэтому, подчеркивая, что Репин, в отличие от современных ему западноевропейских педагогов, требовал создания картины, необходимо помнить, что картина тесно связывалась им с пониманием художественного творчества. Если рисунок, по Репину, свидетельствовал о точности восприятия художником формы, пространства, освещения, если живопись отражала определенное эмоциональное отношение к действительности, то композиция служила формой самого активного выражения понимания художником окружающего, его реакции на действительность.

В работе над картиной Репин придавал исключительно большое значение индивидуальному подходу художника к сюжету, который он всячески поддерживал у своих воспитанников. Обычно исследователи педагогического наследия замечательного живописца отмечают одновременно определенную общность и отличие друг от друга репинских учеников. Если у одних свободная, почти бравурная техника как бы перекликается с манерой учителя, то другие не имеют с последней ничего общего. Всех их объединяют не живописные приемы, а нечто более важное и принципиальное— то, что картина трактуется ими как выражение понимания художником окружающей действительности. Подобная установка, неизменно проводившаяся Репиным, объясняет, между прочим, и то, почему в основной своей массе питомцы его мастерской не повторяли характерных «репинских» сюжетов. Репин рассматривал работу над картиной как первую и притом активную попытку со стороны преподавателя заставить молодого живописца определиться, найти свою линию в искусстве и в отношении сюжетов и в отношении самой по себе их подачи и решения. Поэтому он побуждал своих учеников стремиться к более индивидуальной, «своей» живописи — не бояться отыскивать свою манеру, свой рисунок, свой характер лепки формы, свои цветовые звучания, тем более, что учащийся к этому времени превращался уже в достаточно подготовленного и знающего живописца. Насколько позволяют судить сохранившиеся воспоминания, Репин очень широко понимал вопрос правды в искусстве и проблему законченности. Они непосредственно связывались для него со способностью и умением художника активно выражать свое понимание окружающей действительности в воздействующих на зрителя изобразительных формах.

Таким образом, педагогическая деятельность Репина явилась очень важным этапом развития русской художественной педагогики. Он был не столько педагогом, сколько учителем, наставляющим молодежь, живо воспринимающим тенденции развития современного искусства и сообразно с ними разрабатывающим вопросы мастерства.

Репин сказал новое и веское слово в определении рисунка и живописи, в понимании картины. Творчество его учеников далеко не всегда служило продолжением творчества учителя, но всегда представляло своеобразное истолкование тех педагогических посылок, которые лежали в основе репинского метода обучения. 

2.3. Преподавательская деятельность Д. Н. Кардовского в Академии художеств

Если о подавляющем большинстве работавших в Академии художеств  в это время преподавателях  можно  говорить преимущественно в плане отдельных методических находок, разработки некоторых разделов обучения молодого художника, то Кардовский [приложение 16] в еще большей степени, чем Савинский, связан с цельным, логически построенным педагогическим методом. Если к последнему не всегда применяется .понятие системы, то главным образом потому, что он касается в основном рисунка. Но сам по себе метод Кардовского в рисунке обладает той внутренней логикой, которая позволяет по аналогии с затрагиваемыми в нем проблемами рассматривать вопросы и живописи, и композиции.

Кардовский до того, как пришел в Высшее художественное училище преподавателем, приобрел более сложную и разнообразную подготовку. В начале своих занятий искусством он занимался вместе с И. Э. Грабарем в мастерской Чистякова и в натурном классе реформированной Академии, где столкнулся с методом Савинского. Затем Кардовский перешел в академическую мастерскую Репина и оттуда же уехал за границу — в Париж, Мюнхен. В Мюнхене он поступил в школу А. Ашбе, одного из крупнейших художников-педагогов реалистического направления. Постоянно сравнивая приобретаемые знания и самый характер их получения, Кардовский, которому вообще был свойствен аналитический подход к искусству, пишет вместе с Грабарем своему старому учителю: «Чем больше работаем и учимся мы, тем более понимаем, что у Вас одного учились люди в Петрограде... и если нельзя надеяться видеть Вас вновь преподающим, то пусть то,   чему   Вы   учили,   поскорее  распространится   во   всех   русских школах».

Тем   не  менее,  Кардовский  не  остановился  на  одном   определенном   методе,  а  использовал,  причем  очень  творчески,  в своей будущей  педагогике  посылки  ряда   методов,  в том  числе  репинского, с которым он подробно знакомится, но возвращении в Россию, когда снова оказывается в мастерской Репина. Незаурядные педагогические способности  молодого  художника, его умение передавать свои знания другим путем ряда последовательных, собственно учебных заданий очень рано обращают на себя внимание Репина.   И  когда   количество  учащихся   в  его   мастерской  становится настолько большим, что профессор оказывается не в силах справляться,   в   качестве   первой   кандидатуры   в   помощники   он называет  именно Кардовского. Сразу же по окончании академического курса Кардовский начинает педагогическую работу в той же  мастерской,  причем,  как  впоследствии  указывает  сам  Репин, не в качестве помощника, а в качестве вполне самостоятельного руководителя.   Вокруг  него  собирается  значительная  группа учеников,  составившая  после  ухода   Репина   из   Академии   ядро  отдельной мастерской Кардовского.

Характеристика Кардовского-педагога представляет значительные трудности прежде всего потому, что, как всякий настоящий   педагог,  он  беспрестанно  развивал  свой  метод,  который   в период  10-х  годов XX  века  существенно отличался  от  педагоги ческой практики  Кардовского в 20—30-е годы.  В данном  случат речь идет о первом периоде деятельности художника. Кардовскп; исходил в своей педагогике из того, что школа должна развивать систему знаний — исходных и общеобязательных, без которых не возможно  творчество  в  изобразительном   искусстве.   Задача  преподавателя — облегчить  их  приобретение  и  усвоение,   что   можем быть   достигнуто   конкретными   методическими   приемами.   Основываясь  на этом  фундаменте, художник  в дальнейшем,  обращаясь к  самостоятельному творчеству,  «подчиняет себе школу»,  по выражению Кардовского. То есть он не развивает приобретенные в ней  начала, а создает собственные посылки, во многом  просп. отбрасывая школьные сведения.  «Что хорошо в школьном смысле— может   быть   и   не   художественным, — утверждает   Кардовский,— потому что цели школы и творчества разные».

В его представлении школа организует практическую сторону искусства и вмешивается в творчество как бы косвенным путем в тем числе и посредством развития у молодого художника понимания отдельных изобразительных задач. Здесь заключено принципиальное отличие метода Кардовского от чистяковской системы, в которой школа никогда не отделялась от творчества и не противопоставлялась ему, но, напротив, строилась как прямое введение в него, в равной мере практическое и методическое.

Сознательное ограничение Кардовским задач школы было в известной мере унаследовано им от Ашбе, который, придавая исключительное значение субъективным моментам в творчестве, считал педагога не вправе вмешиваться в последнее или оказывать на него воздействие. Точка же зрения Кардовского сводилась к тому, что знание объективных законов натуры и искусства, приобретенное в школе, само по себе направит молодого художника по нужному пути, который и имеет в виду педагог. Характер взглядов Кардовского соответственно сказывался на основных вопросах преподавания: на отношении рисунка, живописи и композиции, а также на понимании взаимосвязи между учеником и учителем. С его точки зрения, учитель служит своего рода передаточной инстанцией для знаний, необходимых молодому художнику. Но его авторитет имеет очень большое значение, поскольку от того, насколько высоко стоит авторитет преподавателя, зависит, насколько убежденно и беззаветно будет воспринимать сообщаемые им сведения ученик, а значит, и быстро продвигаться по лестнице знаний. Кардовский в общении с учащимися сохраняет известную дистанцию, своего рода отчужденность, избегает собственно личных отношений, которые могут, в конечном счете, воспрепятствовать достаточно уважительному и безоговорочному восприятию указаний учителя. Но, с другой стороны, он считает первоочередной задачей преподавателя добиться такого расчленения всей последовательности предлагаемых упражнений и такой четкости формулировки в них методических вопросов, чтобы молодой   художник   работал   все время   совершенно  сознательно, наглядно убеждаясь в том, как от ступени к ступени возрастает его собственное умение и объем знаний. По мысли Кардовского, это особенно способствовало укреплению веры в учителя и облегчало   труд   последнего.   Требования   к   учащему   и  учащемуся были одинаково велики.