Развитие академического рисунка в Русской Академии художеств в XIX - начало XX веков

  В это время (1872-1892 гг.) в Академии художеств преподавал выдающийся художник и педагог П. П. Чистяков. За это время он существенно обновил методику преподавания рисунка, выработав педагогическую систему, основанную на научных знаниях и проверенную на практике.

Педагогическая система П. П. Чистякова явилась результатом не только его личного опыта. Он сумел объединить и опыт лучших представителей академической школы рисунка. Академия к концу XIX века имела логическое построение в методике подготовки художников, обладала большой доказательной базой многих принципов и положений, лежавших в основе подготовки по рисунку. Это хорошо понимал П. П. Чистяков, что и придало его системе преподавания особенную жизненную силу, но этого не понимали многие из преподавателей, пришедших в Академию после уже следующей реформы 1893 года. Академию той поры связывают с передвижниками. Передвижническая Академия, которая возникла после реформы 1893 года, имела ряд положительных сторон, но вместе с тем она обладала и существенными недостатками. Отвергая академизм, прежде всего за его оторванность от реальной действительности, сторонники реформ упускали из виду, что старая Академия представляла собой всесторонне

разработанную систему подготовки художника, которую они сами прошли и которой были обязаны своим умением.

Начало века было ознаменовано трагическими событиями 1917 года. В эти годы в художественной школе столь велик был антагонизм ко всему, что ассоциировалось со старым миром, что система преподавания оказалась почти разрушена, а 12 апреля 1918 года указом Совнаркома Академия художеств была упразднена, академический музей перестал функционировать. Преобразования художественных учебных заведений продолжались до 1932 года. Затем начинается новый период истории развития системы преподавания рисунка, этот период связан со становлением «советской школы рисунка». Так, в целях возрождения и совершенствования художественной школы в 1932 году был открыт Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры. Была воссоздана Академия художеств в Ленинграде. Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры с 1933 года входит в состав Всероссийской академии художеств.

Развитие системы преподавания академического рисунка в этот период начинает идти быстрыми темпами. В процессе преподавания педагоги стали обращать основное внимание на изучение таких узловых вопросов, как особенности восприятия трехмерного пространства предмета и принципы передачи его на плоском листе бумаги, постижение неповторимых индивидуальных образов, явлений предметного мира и природы, развитие эстетического восприятия рисующих. Все это потребовало особого отношения к рисунку с натуры. Рисование с натуры стали рассматривать как наиболее эффективный метод овладения изобразительной грамотой.

В 30-40-е годы века утверждается точка зрения, что культура рисунка

должна быть направлена на воспитание привычек к методической работе над формой. Устанавливается логическая последовательность ведения рисунка, вырабатывается методика контрольных моментов, способствующих быстрейшему и точному приближению к конечному результату. В это время система структурируется, и в ней проявляются такие важные признаки целостной системы, как подчиненность всех элементов целому, целеустремленность, иерархичность, утверждаются единые методы и принципы обучения рисунку. Появляется возможность более глубокого научного решения проблем учебного рисования.

Далее наступило время (1947-1953), которое иногда называют мрачным.

Но именно в это «мрачное» время в институтах Академии прошли школу художники, обновившие наше изобразительное искусство. Они сумели обрести ту «академическую выучку», без которой их искусство не могло бы достигнуть высоты, какой достигло оно в последующие годы.

И произошло это благодаря тому, что обучение рисунку было поставлено во главе всей художественной подготовки.

В 50-60-е годы система преподавания академического рисунка стала периодом дальнейшего ее развития. Методика обучения рисунку все более основывается на глубоких знаниях психологии и физиологии (исследования Г. В. Беды, Н. Н. Волкова, Н. Н. Ростовцева и др.). В это же время активно развиваются психологические исследования по проблемам изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев, В. И. Киреенко, Б. Ф. Ломов и др.).

Предписанная академическим обучением многочасовая работа с натуры

была тренингом, который, дал те основы ремесла, без которых немыслим художник. Кроме того, не прервалась преемственность, ориентация студентов на выпускников старой Академии. Изучение творчества выдающихся мастеров рождали у учащихся чувство неразрывной связи

с прошлым, с великой историей России. Все это во многом предвосхитило расцвет системы преподавания рисунка, последовавший 1960-70-е годы.

С этого времени началось изучение наследия прошлого. Ученые, искусствоведы, художники пересматривают наследие русской академической школы рисунка, отмечают то положительное, что было в методах обучения рисунку в старых, дореволюционных художественных школах. Стало очевидным, что создать стройную систему преподавания рисунка можно,

лишь опираясь на прогрессивный опыт отечественной и зарубежной школ рисунка.

В 70-80-е годы вопросами теории и практики преподавания рисунка начинают заниматься многие художники-педагоги Н. А. Алимасова, А. И. Бондарева, М. Х. Данашев, В. И. Денисенко, В. П. Зинченко, А. И. Иконников, А. Я. Козляков, Е. Ф. Кузнецов, В. К. Лебедко, Ю. В. Новоселов, Ю. И. Преображенский, А. В. Свешников и другие.

Утверждается тенденция систематизировать накопленный материал. Издаются пособия по истории методов обучения рисованию (Н.Н. Ростовцев), по развитию творческих способностей на занятиях рисунком (Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев). Далее наступили 90-е годы. Экономический кризис того времени поставил под угрозу полноценное воспроизводство художественного потенциала общества. Творческие работники оказались среди наименее социально защищенных групп

граждан (зарплата ниже прожиточного минимума, отсутствие внятного законодательства по защите авторских прав, трудовой кодекс не учитывает специфику творческих профессий, членство в творческих союзах больше не засчитывается как трудовой стаж). А. В. Мешкова считает, что есть достаточно оснований утверждать, что за первую половину 90-х гг. Россия понесла урон в своем творческом потенциале, сравнимый с тем, который был нанесен революцией и гражданской войной [4; 209].

Под лозунгом свободы творчества в учебные заведения стали проникать

идеи формального подхода к обучению рисунку. Внимание стало обращаться на внешние стороны выполнения изображения. Изучение рисунка сводиться только к практическим упражнениям, к приобретению некоторого опыта рисования, без подкрепления этого опыта обобщающим знанием «рисовальной культуры», выработанной великими мастерами прошлого.

Н. Н. Розанова дает такую характеристику состоянию отечественного

рисунка в этот период: «В настоящий момент рисунок стал, в известном смысле, реликтовой культурой . Все обычнее становится ситуация, когда книжные дизайнеры, даже иллюстраторы книг, часто и станковисты, просто потому что не способны передать пространственные представления посредством рисунка, прибегают к технике сканирования и последующего монтажа на экране монитора элементов картин, фресок, рисунков, гравюр, фотографий и прочих изображений, выдавая эту лишенную композиционного единства стряпню за произведения искусства» [5; 72]. Выход Н. Н. Розанова видит в том, что «только требования, предъявляемые к искусству высокими ценителями его (каковых немного), могут стимулировать и как-то продлить жизнь этому прекраснейшему искусству –рисунку».

А. И. Иконников в это время (1999год) предлагает другое решение проблемы. Он отмечает, что «сохранение педагогического, научного, творческого потенциала России вполне возможно, даже принимая во внимание степень уже происшедших разрушений их структуры и определенную потерю качества. Однако для этого необходимо существенным образом изменить роль культуры, науки, образования в нынешней системе общегосударственных приоритетов и, соответственно, обеспечить изменение отношения к ним государства» [6; 374].

В начале XXI века в социально-экономическом и политическом развитии страны произошли позитивные перемены. Отношения исполнительной и законодательной властей приобрели конструктивный характер, что позволило приступить к проведению реформ. В этот период постепенно начинает возрождаться художественная жизнь страны. Ежегодно проводятся конференции и семинары по вопросам методики преподавания рисунка, организовываются выставки академического рисунка.

Однако анализ состояния системы преподавания академического рисунка показывает, что на рубеже ХХ-XXI веков произошли серьезные разрушения имеющейся системы. Произошедшие изменения были обусловлены, прежде всего, социально-экономическими преобразованиями общества. Внутренние факторы системы преподавания, опираясь на традиции, выступили как заслон против отрицательных сторон массовой культуры, других негативных влияний, и это сберегло ее от разрушения. Стало ясно, что для восстановления системы преподавания академического рисунка и дальнейшего ее развития необходимо не только развивать методические и практические аспекты обучения рисунку, но главным образом перейти от фиксации, регистрации отдельных признаков системы к специальному теоретическому конструированию обновленной модели системы [7;68].

Надо разработать такую систему, которая поможет сформировать системное мышление у преподавателей, сориентированных на учение студентов, что в свою очередь повлияет на повышение профессионально-художественного уровня развития студентов, выработку комплекса качеств, необходимых для самореализации в выбранной профессии. Это потребует проведение дополнительных исследований таких процессов, как преподавание и учение на основе чётко обозначенных ожидаемых результатов [8;158].

Такая модель должна быть направлена на обновление педагогического процесса по рисунку и постепенное его преобразование с учетом новых условий в сфере образования в целом. Обязательным условием обновленной системы преподавания является наличие высокого уровня целостности системы и ведущая роль целого по отношению к элементам. В настоящее время в теории и практике преподавания рисунка если и происходит совершенствование, то лишь отдельных частей системы, что не создает совершенства целого. Кроме того, необходимо отметить, что в работах В. Г. Афанасьева [9;78] в ряду ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования, выделяется преемственность, историчность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее составляющих компонентах. В связи с этим важнейшим направлением работы является привнесение в общество знаний, культуры, осмысленности национальных интересов, духовных ориентиров для развития, с опорой на традиции отечественной художественной школы. Не растерять предшествующий опыт прошлого, привнести в него новый, современный смысл становится одной из задач художественной педагогики [10;101].

Таков краткий анализ развития системы преподавания академического рисунка, который позволяет сделать следующие выводы. Формирование и развитие системы преподавания академического рисунка в отечественной художественной школе имело поступательный характер. Система преподавания из года в год совершенствовалась и получала научно-

теоретическое обоснование, прошла путь от состава двух элементов –цели

и способа обучения в их самой простой форме –до подробного содержания организационных форм обучения, разработки дидактических процессов и развитию структуры системы. Современное состояние системы преподавания требует новых исследований по теории рисунка и методике обучения, поиску путей дальнейшего совершенствования и развития, разработке новых моделей преподавания с изначально спроектированным более высоким уровнем целостности. Дальнейший поиск совершенствования процесса обучения студентов академическому рисунку возможен только на фундаменте основательного изучения методического наследия, накопленного отечественной и мировой реалистической школой.

1.2.Методика преподавания академического рисунка в Академии художеств в XIX — начала XX века

Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходящей. Снижается уровень методической подготовки преподавателей рисования, нарастают противоречия между официальной Императорской Академией художеств и прогрессивными русскими художниками.  
  Внутренние конфликты в Академии художеств между администрацией, выполнявшей установки и указания Двора, и преподавателями, чей опыт и многолетняя педагогическая практика не могли согласоваться с административными предписаниями, можно обнаружить на любом этапе истории существования академии. Однако они не приобретали такой последовательности и остроты, как во второй половине XIX века.  
  Уже в 1840-е годы в методах обучения рисунку стал обнаруживаться известный застой. Академию художеств начинает затягивать рутина, которая привела к снижению уровня художественной подготовки, к обеднению педагогической мысли.  
       Со второй половины XIX века рисование как учебный предмет получает иное направление. В этот период академическое художественное образование многие стали понимать как систему идеального воспитания. Методической основой должны были служить античные образцы, имеющие идеальные пропорции, идеальную красоту форм. Натура, как таковая, не изучалась, все же замеченные несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик был обязан выправить в соответствии с античными канонами. Теоретик и историк изобразительного искусства того времени Н. А. Рамазанов писал: «Правда, что под карандашом и кистью Угрюмова, Лосенко, Егорова и Шебуева рисунок в нашей академии стал на высокую ступень античного изящества и утонченности, но впоследствии менее даровитые художники довели эту античность в рисунке до крайней сухости и даже одеревенелости; изучение антиков совершенно поглощало изучение красот в живом теле; между рисовальщиком и натурщиком как бы невидимо и постоянно помещался всегда древний Антиной или Геркулес [приложение 6,7], смотря по возрасту натурщика. В то время некоторые из рисовальщиков колебались и, рисуя с натуры, в то же время не решались вдруг расстаться с своими заученными приемами; но приезд Брюллова из Италии положил конец всем умничаньям и неуместным идеализациям, по мнению великого живописца, следовало изучать исключительно всю разнообразную прелесть самой натуры»[11;40].