Развитие академического рисунка в Русской Академии художеств в XIX - начало XX веков

Чистякова отличает от его предшественников прежде всего понимание живописи. Он видит в ней изобразительный метод, при помощи которого, беря из природы самое существенное и характерное, художник не только создает образ реальной действительности, но и выражает свое отношение к натуре. Он учитывает воздействие цвета на зрителя. Рассматривая недостатки постановки обучения живописи в современной Академии, Чистяков писал: в живописном «натурном классе ученики изучают рисунок и лепку, а не колорит... Что из этого выходит? Способный к колориту может быть сбит с него, если с него будут требовать в продолжении пяти лет только одной лепки и рисунка в красках». Изучение колорита и составляет, с точки зрения Чистякова, изучение живописи. Отличая живопись от рисунка только по характеру средств, которыми познается и передается в том и другом случае натура, он на первое место ставит в данном разделе выработку у молодого художника умения передавать индивидуально им воспринятый колорит натуры. Эта посылка создает, по его мнению, правильную основу для более глубокого и образного восприятия колорита. Кроме того, она заставляет по-новому отнестись и к задачам собственно живописи. На первом месте здесь оказывается умение художника понять цвет не как некую статичную окраску предмета, а как движение цвета в картинной плоскости.

Для Чистякова и предмет, и окружающее его пространство обладают определенным качеством, которое живописцу предстоит определить — «измерить» с тем, чтобы точно передать и то и другое в картине. В свою очередь для того, чтобы «измерить», художнику нужно постараться их увидеть в известном цветовом соотношении поверхностей — форм, масс, пустот, обладающих тем или иным цветовым оттенком, передать который ему и надлежит. Поэтому очень большое значение в чистяковской системе приобретает умение предельно точно определять цвет, находить его положение в пространстве, устанавливать отношение к другим цветам. Известен случай, когда Чистяков, оспаривая мнение некоторых преподавателей, что Серов — его ученик — плохо видит цвет, попросил его взять цвет тела в незаполненной части холста. Серов решил задачу с первого раза, применив известное изречение учителя: «Живопись — вещь простая: нужно взять должный цвет и положить на должное место».

Как и обучение, рисунку, науку живописи Чистяков разбивает на несколько этапов. Первый этап — это овладение образным характером цвета, выработка у молодого художника умения быть точным в определении цветового оттенка и в нахождении его верного пространственного положения. Второй этап должен научить ученика понимать движение цвета по форме как основное средство передачи натуры, третий — научить решать те или иные сюжетно-пластические задачи с помощью цвета. Начальные упражнения, которые предлагал Чистяков, сводились к тому, чтобы составить на палитре красочную смесь, аналогичную приготовленной преподавателем или товарищем. Это позволяло сразу же практически показать сложность составления любого цвета, а вместе с тем и подчеркивало ту принципиальную разницу, которая существовала между цветом в натуре и цветом на палитре. Смысл следующих заданий заключался в определении окраски предмета, находящегося на определенном расстоянии от художника. И здесь фактически происходило то же самое, что и с рисунком линии в пространстве. Учащийся сталкивался с тем, что натура при своем изображении на картинной плоскости требует активного образного дополнения, что обусловливается необходимостью передавать цвет предмета сразу же в пространстве, в глубине.

В результате у молодого художника возникало сознание важности измерения цвета не только путем прямого сравнения его с натурой, но и путем передачи собственного ощущения его пространственности. Поэтому в очередных упражнениях педагог объяснял влияние и роль тех условий, в которых находится цвет в натуре, в частности освещения. Он часто предлагал задания сложные и необычные для тех лет, как, например, этюд двух цветных лоскутов, повешенных на зеленый, ярко освещенный солнцем куст. Здесь ученик убеждался в важности определения поверхностей известным образом расположенных в пространстве тканей и знакомился с освещенностью, с тем, что световое состояние в природе определяет различную по своему характеру цветность каждого предмета. Вопросы светосилы цвета, зависимости этой напряженности цвета от света, изменения цвета в разное время дня составляли целую науку в чистяковской системе.

После живописных этюдов отдельных предметов, натюрмортов и тому подобных постановок на пленере Чистяков переходил ко второму разделу обучения. Здесь его целью было, чтобы молодой живописец, обладая уже умением находить цвет в пространен ее, учитывать световую среду, писать отношениями, брать цвет не локальный, а увиденный в зависимости от других цветов, мог решать форму более целостно. Например, изображение человека велось как построение поверхностей его внешней формы, причем эти поверхности определялись цветовыми отношениями. Те знания и то умение, которые позволяли в рисунке строить форму путем определения направленности движения основных плоскостей, образующих ее объем, в живописи переходили в умение определять движение цвета, с помощью которого создавался «колорит»— цвет натуры, взятый в связи со светом и находящимися в окружении предметами.

Предлагаемая Чистяковым трактовка формы открывала большие возможности для создания реалистических образов. По существу «Девочка с персиками» и «Девушка, освещенная солнцем» Серова представляют творческое развитие подобных заданий, тогда как, например, «Гадалка» Врубеля — следующий этап в трактовке цветом натуры, где цвет уже становился средством выражения определенного сюжета. Художник приобретал право усиливать те или иные цветовые оттенки, добиваясь предельной законченности в выражении темы. Он мог допускать отклонения от общей тональности, но в то же время обязан был точно следовать основным оттенкам цвета, существу свойственного модели цветового характера. Все это давало возможность молодому живописцу подойти к образному решению в цвете.

Если в рисунке и живописи образному отношению к натуре уделялось большое внимание, то в композиции подобный подход определял все построение обучения. Но под образным решением Чистяков понимает не суммирование характерных особенностей действительности, а выявление в картине отношения художника к окружающей жизни, которое и обусловливает разработку общего строя композиции и художественных образов живописного произведения. Поэтому здесь больше, чем где бы то ни было, Чистяков анализировал любую ситуацию, которую ученик хотел использовать в композиции, с тем, чтобы пробудить в живописце реакцию на то, что он изображает. Переписка Чистякова с Савинским — великолепный пример того, как наталкивал педагог своего воспитанника на все более и более «натуральное» понимание «действия» сюжета. Основное внимание в разделе композиции Чистяков уделяет выявлению в каждом сюжете внутреннего содержания, внутреннего подтекста, или, говоря словами Станиславского, «сквозного действия». Понимание динамики происходящего для Чистякова необходимо главным образом потому, что оно дает возможность передать живую реакцию художника на действительность. Реакция же эта позволяет более индивидуально, более «искренне» увидеть всю сцену в ее и образном строе, и пластическом решении.

Занятия композицией складывались у Чистякова из двух основных разделов. Первый преследовал цель выработать понимание картинной плоскости как определенного целого, в котором размещение предметов создавало то или иное напряжение. Если напряжение не уравновешивалось в самой картинной плоскости, то нарушалась необходимая для правдивой передачи натуры замкнутость изображения и возникало ощущение искусственности. Известные чистяковские упражнения на композиционное размещение точек в рамках, постановка натюрмортов и предметов в интерьере, определение зрительного центра среди многих вещей — все связывалось с композиционным построением и, в частности, с целостным решением композиции. Работа здесь велась одинаково и в рисунке и в живописи, причем обязательными ее условиями являлись постановка глаза, умение воспринимать натуру целостно, видеть весь изображаемый кусок сразу. Эти упражнения должны были ознакомить с конструктивными особенностями организации картинной плоскости. Молодому художнику необходимо было понять, как строятся планы и заполняется пространство в картинной плоскости, какими средствами достигается наиболее строгое целостное решение.

В качестве следующих заданий Чистяков предлагал композиции с ясно выраженным жанровым содержанием. Они представляли собой скорее этюды с натуры, в которых художник мог что-то преувеличить, а что-то упустить. Это мог быть и зимний этюд с вырубкой льда, и летний пейзаж с купальщиками. По существу тема как таковая не играла сначала принципиальной роли. Усиливать или ослаблять следовало то, что молодой живописец видит, то есть свое ощущение данного сюжета: морозный зимний день, летнюю жару, веселое настроение у купающихся и т. д. Главным для Чистякова представлялось зафиксировать определенный эмоциональный сюжет. Работать он разрешал, несколько дополняя в цвете натуру, стремясь к более четкой и активной реализации своего восприятия увиденного. Этот эмоциональный сюжет переводился затем в более конкретный по своей теме, которая могла быть и исторической и современной, лишь бы в-ее основе лежала реальная жизненная ситуация. Такая ситуация нужна была прежде всего для того, чтобы верно построить действие, найти соответствующий типаж, правильно разработать сюжет. Эти задания могут быть названы композицией в прямом смысле слова. В них присутствовал момент если и не сочинения, то во всяком случав составления сюжета—молодой художник учился подыскивать необходимые атрибуты, строить сцену, трактовать сюжет как «действие», то есть действие людей, развитие их поступков и т. д.

После этой основной подготовки молодой живописец мог переходить к образному раскрытию действительности, когда явление жизни, глубоко лично воспринятое и пережитое художником, раскрывалось и подсказывало сюжетное действие, позволявшее наиболее полно выразить свою идею. Учащийся начинал здесь работать над картиной, где заимствованная из жизни реальная ситуация служила, по мысли Чистякова, как бы подтекстом для того большого внутреннего наполнения, которым отмечено всякое подлинное произведение искусства. Художник имел право свободного и ничем не ограничиваемого выбора сюжета. Суриков, в глазах Чистякова, был не менее глубоким «отобразителем» действительности, чем Репин, хотя и писал одни исторические полотна: чувства и переживания современного человека могли находить любую форму выражения. Поэтому, ратуя за сюжетную картину, Чистяков не умалял значения портрета, которым сам постоянно занимался, и пейзажа, если только эти жанры художественно осмысливали современную жизнь: Но, обращаясь к картине, Чистяков понимал, что в современном ему искусстве она является той формой, которая позволяет живописцу наиболее полно воплотить смысл художественного творчества. Поэтому он утверждал за художником право на глубоко индивидуальную разработку принципов картины и работу над ней никак не ограничивал кругом единых и незыблемых правил и требований. В смысле соблюдения формальных условий картина не была для Чистякова чем-то статичным. С его точки зрения, и Суриков, и Врубель, и Репин, и Виктор Васнецов, и Борисов-Мусатов создавали именно картины, поскольку в своих произведениях они умели специфическими средствами живописи выразить свое отношение к действительности.

2.2. Преподавательская деятельность И.Е. Репина в Академии художеств

Имя И.Е. Репина [приложение 11]- художника неизменно затмевало и по сей день продолжает затмевать имя Репина-педагога. Первое ставится настолько выше второго, что даже в его собственной академической мастерской, в годы непосредственной и повседневной работы с молодежью, многие ученики видели в нем преимущественно великого живописца, не замечая того, что он был и выдающимся преподавателем, а многие вводимые им в обучение новшества и требования воспринимались как простое проявление характера художника, хотя в действительности свидетельствовали о вполне определенной направленности взглядов Репина на обучение. К тому же, в то время как большинство художников-педагогов занималось преподаванием на протяжении почти всей своей жизни, в биографии Репина педагогическая деятельность составила только один период. Замечательный живописец обратился к ней в расцвете сил, славы и таланта и спустя четырнадцать лет резко и окончательно отказался от нее, разочаровавшись в тех условиях, в которых ему пришлось работать. Но, тем не менее, творчество Репина представляет блестящий пример и подтверждение того, что потребность в общении с молодежью, в создании школы всегда связана с желанием мастера утвердить свои творческие принципы и что художественная педагогика является одной из наиболее активных форм идейной борьбы в искусстве.

Анализируя глубокую реалистичность искусства Репина, исследователи обычно оказываются настолько увлеченными убедительностью его живописной манеры, умением четко и действенно выражать свою мысль, что невольно проходят мимо очень важного для его творчества момента, который можно определить как активность эмоциональной реакции художника на натуру. Письма, статьи, многочисленные воспоминания современников говорят о Репине как о человеке очень живом и непосредственном в своем отношении к окружающему, тем более ко всему, что так или иначе касалось искусства. Он всегда был чем-либо увлечен, не мог оставаться равнодушным к тому, что видел и слышал. Но то, что художник отстаивал со свойственной ему горячностью сегодня, он мог с неменьшей страстностью порицать спустя несколько дней. Казалось, его симпатии и антипатии были нестойкими и мимолетными, недаром таким распространенным являлось представление об «увлекающемся Репине». Однако трудно себе вообразить, чтобы подобное заключение могло быть справедливым по отношению к автору «Бурлаков на Волге» [приложение 12], «Крестного хода в Курской губернии» [приложение 13], «Не ждали» [приложение 14] или «Отказа от исповеди» [приложение 15]. И, действительно, теперь с точки зрения исторической перспективы и достаточно широкого знания современных обстоятельств и фактов, можно определенно говорить о твердых эстетических и идейных позициях художника, но вместе с тем и о том, что без обостренного восприятия окружающей жизни не было бы репинской живописи. Во многом именно эта эмоциональность восприятия действительности делала такими живыми репинские полотна, образы тех людей, которые создавал художник, наконец, его своеобразный рисунок, который не уступает по своим художественным качествам работам лучших рисовальщиков конца XIX века. Аналогичные особенности привлекали Ренина и в творчестве других мастеров. Его слова о том, что Ренуар хотя и не умеет рисовать, но рисует хорошо, свидетельствуют о том, что Репин тонко чувствовал и понимал главное достоинство французского живописца — его эмоциональность. И таких примеров очень много.

Искусство никогда не представлялось Репину простой формой объективного отражения окружающей жизни. Больше, чем кто-либо из его современников, он ратует за необходимость «взволнованного» отношения к миру, переживания того, что открывается глазам, чувствам и сердцу художника. Художник не может быть равнодушным к тому, что изображает. То волнение, которое он испытывает, служит ему основой для формулирования и отражения своего отношения к действительности. При этом здесь важен не личный момент. Для Репина чувства художника рисуются своеобразным фокусом, в котором собираются мысли и переживания его народа. С его точки зрения, понимание подобной общественной ответственности никогда не покидает подлинного мастера. Репин принадлежал к той плеяде русских живописцев конца XIX века, для которых искусство служило не только созданию образов природы и жизни, не только воплощению актуальных тем, но и являлось формой их гражданского отклика на все это, формой отношения художника к жизни. Решение любого сюжета всегда неразрывно связывалось с переживанием художника. Поэтому та революция, которую совершает Репин в художественной педагогике конца прошлого столетия, чрезвычайно сложна и не поддается прямому сравнению с нововведениями его предшественников.

Обращаясь к методическим взглядам Репина, необходимо отметить ту серьезность, с которой он подходит к преподаванию, и ту внутреннюю подготовленность к нему, которой он обладает к моменту прихода в Академию. Отдавая себе ясный отчет в значении подготовки художника, он перед началом своей профессорской деятельности отправляется в специальное путешествие по художественным школам Европы. Его интересовали в равной мере и система обучения в каждой из них, и результаты работы, и характер организации. Но это был интерес не просто любознательного человека, и еще меньше человека, хотевшего применить на собственной практике чужие, кем-то найденные формы обучения. Эта поездка, которая нашла известное отражение, хотя и очень неполное, в «Письмах издалека», представлялась ему необходимой, во-первых, для того, чтобы утвердиться в понимании того метода, которым он собирался учить своих учеников, во-вторых, чтобы сопоставить его с достижениями наиболее передовых и известных педагогов.

«Письма издалека» вызвали бурное негодование Стасова, увидевшего в них отступление Репина от принципов передвижничества и интерес к вопросам чистого искусства, тогда как истинные причины и пели самой поездки, да и оценок художника остаются вне поля зрения. Временная перспектива позволяет теперь более объективно определить существо возникших между Стасовым и Репиным разногласий и то, что привлекло Репина на Западе. Наконец, его собственная педагогическая деятельность может служить лучшим ответом на все предъявлявшиеся ему обвинения.