Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века

7) Строгая сословность женского  образования. Характеризуя состояние  женского образования в первой  половине XIX в., американский историк Ф. Стокк отмечал, что в России девушки помещались в учебные заведения «в соответствии со степенью знатности их отцов» [276; 142]. Таким образом, соблюдался строгий принцип сословности средних школ в России. Он отмечает, что русские институты восприняли многие недостатки английских школ-интернатов и французских институтов благородных девиц. Резюмируя, западный исследователь женского образования делал опрометчивый, на наш взгляд, вывод о том,  что в России средним образованием девушек пренебрегали вплоть до правления Александра II. [276; 144]

8) Небольшой охват женского населения  образованием. Тут необходимо учесть, что в условиях крепостнической  России с преобладанием зависимого крестьянского населения, занятого сельскохозяйственным трудом, образование могли получать только представительницы высших слоев общества. Дореволюционный исследователь женского образования Е. Лихачева привела такие цифры на 1834 г.: «согласно сведениям Министерства народного просвещения во всех учебных заведениях империи, включая Царство Польское и Финляндию, учащихся женщин было 30964 (мужчин - 214387). Из них 8544 учились в заведениях МНП, 4864 – в учреждениях Императрицы Марии, 17146 – в ведении министерства внутренних дел, 204 – в школах Человеколюбивого общества, 126 – в школах императорского двора, 107 – в школах военного министерства (училище солдатских дочерей и др.), 6890 – в частных пансионах и школах» [120; 216].

Общее число учащихся «обоего пола» составило в 1834 г. 244993 чел. Отношение числа учащихся к общему числу жителей 1/120. Учащихся женщин – 1/7 от числа учащихся мужчин. В 15 губерниях вообще не было женских учебных заведений кроме частных пансионов. О строгом соблюдении принципа сословности женского образования свидетельствуют источники и документы той эпохи, они свидетельствуют также о том, что общее количество учениц было очень незначительным – к примеру, учебные заведения ведомства императрицы Марии с 1825 по 1853 гг. выпускали лишь несколько тысяч учениц в год. Образовательная деятельность императрицы Марии получила высокие оценки исследователей [136; 189]

9) Специфичность и непрактический  характер женского образования. Многие писатели и педагоги отмечали поверхностность женского образования в тот период. К примеру, как отмечает Ф. Стокк, в 1842 г. Гоголь, который давал лекции в Екатерининском женском институте  писал в произведении «Мертвые души»: «В русских школах-интернатах для юных девиц есть три составляющие, которые являются основами всех человеческих ценностей: Французский язык, без которого не могло бы быть счастья, игра на фортепиано – как одно из приемлемых видов развлечений, и искусство быть домашней женой и постоянно радовать своего мужа. В наше время этот метод образования постоянно совершенствуется» [276; 143].

Как отмечает Б. Пиетров-Эннкер, «число пансионов с годами росло соответственно повышавшимся потребностям высших слоев России. Сначала пансионы имелись в основном только в столицах. В 1803 г. в Санкт-Петербурге существовало 28 пансионов, частично открытых для обоих полов. В 1804 г. совместное обучение мальчиков и девочек было запрещено, и тогда вырос спрос на школы для девочек. К 1828 г. в Санкт-Петербурге из 69 пансионов 45 предназначались для девочек. Руководили этими учебными заведениями чаще всего иностранцы». В целях повышения национального сознания царское правительство в 1811 г. приказало вести преподавание в пансионах только на русском языке [160; 119].

Основные тенденции развития женского образования в первой половине XIX в. проявились в следующем:

1) происходит выделение женского образования в особую замкнутую образовательную систему. При Александре I был принят «Устав учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г. Этот устав, известный многими своими прогрессивными уложениями, в первую очередь всесословностью школы и преемственностью всех ее ступеней, создавал на месте прежних главных и малых народных училищ, в которых могли обучаться девочки, три новых типа учебных заведений: гимназии, уездные и приходские училища. Первые два типа школ предназначались исключительно для лиц мужского пола, и только в приходские училища разрешалось принимать девочек [223; 48-49].

2) Появление зачатков женского  движения за предоставление образования: война с Наполеоном 1812 г., по мнению исследователя Л. П. Костюкевич, значительно способствовала пробуждению женского движения – организуется первое в России женская организация – женское Патриотическое общество. Оно занималось благотворительностью и просветительской деятельностью – в его ведении находился Патриотический институт благородных девиц, в котором обучались дочери погибших на войне офицеров [100; 24].

3) Закрепление специфичности женского  образования. Учрежденный в 1844 г., под  председательством принца П. Г. Ольденбургского, комитет разделил все женские учебные заведения на 4 разряда и для каждого из них выработал особую учебную программу, соответственно назначению воспитывавшихся в нем девиц. В учебных заведениях первого разряда и второго разряда  в основу образования положены были иностранные языки, причем в учебных заведениях второго разряда преподавание искусств и ремесел было, сравнительно с заведениями перворазрядными, расширено за счет наук. В учебных заведениях 3-го разряда главное внимание обращалось на рукоделия и женские ремесла, сведения же по русскому языку и арифметике сообщались лишь самые элементарные.

Р. Ф. Усачева выделяет вторую четверть XIX в. как третий, самостоятельный этап развития среднего женского образования в России.

В ходе этой третьей реформы, которая являлась, по мнению Р. Ф. Усачевой, скорее контрреформой, женских учебных заведений, т.к.:

• укрепляются сословные принципы правительственной политики в области женского образования;
• исходя из этих принципов проводится резкое размежевание различных видов, или «разрядов», женских учебных заведений;
• их жизнедеятельность предельно унифицируется;
• происходит жесткая централизация управления ими, с пресечением их прежней самостоятельности, деятельности на основании различных уставов и положений;
• создание центральных органов управления женской школой, входящей в Ведомство учреждений императрицы Марии.

С начала 1840-х гг. появляются первые женские духовные училища, создаваемые под покровительством императорской фамилии, а вскоре — и женские училища в различных епархиях (будущие епархиальные училища), возникающие на местные средства.

Таким образом, для развития женского образования в России в первой половине XIX в. ведущей тенденцией государственной политики было стремление утвердить сословную организацию женских школ.

Феномен женского институтского образования получил различные оценки современников и историков педагогики. Дореволюционные авторы, в целом, положительно оценивали деятельность императриц Екатерины II и Марии Федоровны по созданию женских институтов. В журнале «Русская школа» А. Энгельгардт в статье «Женский институт, созданный императрицей Марией Федоровной и его роль и значение в дореформенную эпоху» дает подробный анализ становлению женского образования в тот период [261; 102]; П. Павленко дает положительную оценку деятельности Екатерины II в организации женского образования в статье «Воспитание и образование в Царствование Екатерины» (1911 г.) [155; 132]. С. В. Рождественский подробно анализирует малоизвестные факты существования образовательных проектов всесословных народных училищ в работе «Проекты учебных реформ в царствование императрицы Екатерины II до учреждения комиссий о народных училищах» в Журнале Министерства народного просвещения (1907 г.) [181; 173-228]. В журнале «Вестник воспитания» исследователь В. Каллаш  в статье «Что сделала Екатерина II для русского народного просвещения» (1896 г.) подчеркивает роль Екатерины II в деле формирования женского образования в России [93; 118-150].

По мнению О.В. Беловой, феномен женского институтского образования представляет особый интерес в контексте изучения роли женщины в дворянской сословной культуре России конца XVIII - первой половины XIX в. Институтское образование женщин – не только один из элементов культуры русского дворянства, но и своеобразная ее «квинтэссенция». Получение этого образования каждым следующим поколением благородных россиянок означало репродуцирование дворянской культуры, а также свойственных ей сословных и гендерных норм, стереотипов и идеалов [19; 31]. Е. А. Рыболова считает, что ни по количеству, ни по качеству образования институты и пансионы уже к середине 50-х гг. XIX в. не могли удовлетворять потребности значительной части общества, что и стало одной из причин открытия женских училищ в России.

Тем не менее, Е. А. Рыболова, как и О. В. Белова отмечает, что неправильным было бы считать, что пансионы и институты не сыграли своей положительной роли в развитии российской системы образования. До появления гимназий институты и пансионы хоть как-то способствовали развитию русского общества, пополняя его женщинами, чье  образование оказывало благотворное влияние на членов всей семьи и прежде всего, улучшало воспитание детей [188; 31-32].

Необходимо признание того, что женское институтское образование было основано на прямом заимствовании западноевропейского педагогического опыта, наработки отечественной педагогики в женских институтах и пансионах практически использовались мало. М. Н. Мишина отмечала, что в педагогическом движении одно из видных мест занимал вопрос о праве всех женщин на образование и характере женского образования. Закрытые женские учебные заведения для девочек (женские институты), созданные по сословному принципу, не могли охватить растущую потребность женщин в образовании [135; 25].

К середине XIX в. оформляется консервативная концепция женского образования, которая оформилась в работах таких авторов - общественных и политических деятелей, как П. Г. Ольденбургский, Я. И. Ростовцев, С. С. Уваров. В дальнейшем, как это обосновывалось в 1 главе,  эта концепция получила дальнейшее развитие в трудах Г. Я. Аппельрота, М. Н. Каткова, М. П. Погодина, Н. Н. Страхова, П. К. Щебальского, и др. В рамках официальной педагогики женское образование развивалось в первой половине XIX в. Консервативная концепция женского образования оформилась на следующих уровнях:

1) Идеологический уровень – консервативная концепция женского образования в данный период отразилась в докладах графа С. С. Уварова императору Николаю I, в работах государственных деятелей Я. И. Ростовского, П. Г. Ольденбурсгкого, в соответствии с которой возобладает тенденция к  огосударствлению женского образования;  стремление к русификации образовательного процесса в женских школах.

 По мнению С. С. Уварова, система  государственных школ составляла «главное орудие просвещения и нравственной жизни народа» [181; 291]. С. С. Уваров предложил ряд мер по ужесточению политики в отношении женской школы и частных учебных заведений:

• «впредь до усмотрения особой надобности» остановить открытие частных пансионов в столицах;
• в других городах разрешать их открытие лишь в том случае, если «не представляется другой возможности к образованию юношества в казенных учебных заведениях»;
• разрешать устройство частных пансионов и школ лишь русским подданным;
• «установить специальный надзор за частными пансионами» [181; 292].

Вследствие этих мер происходит замедление динамики развития женского образования. По мнению Р. Ф. Усачевой, вышеперечисленные меры привели к тому, что в России второй четверти XIX в. значительно замедлился рост частных учебных заведений, в том числе и женских.

2) Процессуальный уровень –  стремление к унификации и  упорядочиванию женского образования. Значимый документ, характеризующий охранительную политику государства в области женского образования – «Положение о домашних наставниках и учителях» от 1 июля 1834 г. С. С. Уваров придавал большое значение упорядочиванию домашнего образования, т.к. оно «еще неуловимее, еще недоступнее было для Министерства», но «воспитание, совершаемое в домах и укрывающееся от непосредственного влияния правительства за святыню семейного крова и родительской власти, средства Министерству оставались тут косвенные» [181; 292]. Такими средствами по мысли С. С. Уварова были привлечение к педагогической деятельности «природных русских», введение испытаний для желающих заниматься домашним образованием, «дарование домашним наставникам и учителям прав и преимуществ государственной службы», точное определение их обязанностей и ответственности [181; 292]. Согласно этому документу домашним учителям предъявлялся ряд требований:

• все поступающие в частные дома «для нравственного воспитания детей» обязывались приобретением звания «домашнего наставника» или «домашнего учителя»;
• звание это могли получить «лица свободного состояния, христианского вероисповедания», «известные  со стороны нравственных качеств» русские подданные;
• звание «присваивалось лицам, успешно окончившим полный курс учения в одном из высших учебных заведений и имеющим звание действительного студента или ученую степень».