Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века

Хронологические рамки исследования охватывают 1850-е — 1917-й годы — период интенсивного развития педагогической  теории и практики женского образования, что обусловливалось социально-экономическими трансформациями России рассматриваемого периода. Однако необходимость реализации задач исследования обусловила обращение к более ранним и более поздним периодам развития отечественной и зарубежной педагогики в области женского образования.

Источниковая база исследования составляет несколько групп. Материалы официального делопроизводства: законы, положения Министерства народного просвещения в отношении женского образования, правила и программы женских учебных заведений — женских гимназий, институтов, училищ (Положение об управлении женскими учебными заведениями. 1847 г.; Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802—1902 С. В. Рождественского и др.). Статистические материалы народного образования, содержащие информацию о состоянии женского образования в рассматриваемый период. Документы и материалы ГАВО: программно-методические материалы, характеризующие содержание женского среднего образования: протоколы педагогических советов Усть-Медведицкой, Урюпинской женских гимназий, правила и программы женских учебных заведений: женских гимназий, институтов, училищ («Программы учебных предметов для женских институтов с семью годичными классами» (Саратов, 1905); «Инструкция для заведующих царицынских начальных народных училищ мужских и женских» (Царицын, 1915) и др.). Теоретические труды отечественных педагогов по проблемам женского образования второй половины XIX — начала XX в. («Вопросы жизни» Н. И. Пирогова, «Образование русской женщины» В. Я. Стоюнина, «Итоги женского образования в России и его задачи» О. Пиллер и др.). Аналитические и публицистические материалы и произведения, освещающие состояние образования в России рассматриваемого периода («Журнал Министерства народного просвещения»), журналы педагогической направленности («Вестник воспитания», «Женское образование», «Образование», «Русская школа», «Русский педагогический вестник», «Педагогические заметки»). Периодика общепублицистического характера, в которой освещались проблемы женского образования (журналы «Библиотека для чтения», «Вестник Европы», «Исторический вестник», «Отечественные записки», «Рассвет», «Русский вестник», «Русская речь», «Русская старина», «Русское богатство», «Современник» и др.). Дореволюционная историко-педагогическая литература, освещающая различные аспекты развития отечественной педагогики рассматриваемого периода («Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» Л. Н. Модзалевского, «История педагогических идей в основных чертах» М. М. Рубинштейна и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые получено новое педагогическое знание об основных тенденциях развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.: умеренно-традиционная (сочетание гуманистических идей свободного воспитания и консервативных воззрений на содержание женского образования, основная цель которого — воспитание матери); демократическая (образование является глубокой потребностью каждого человека независимо от пола); радикально-революционная (взаимосвязь проблемы женского образования и решение вопроса об уравнении женщин и мужчин в правах с радикальным революционным переустройством общества); дополнено и комплексно осмыслено педагогическое знание о теоретических предпосылках исследования проблемы гуманистической направленности женского образования в дореволюционной России основных периодов: дореволюционного (вопросы предназначения и эмансипации женщины, воспитания матери); советского (изучение «женского вопроса», истории среднего и высшего образования женщин, воспитания девочек на основе дифференцированного подхода по признаку пола с использованием народных традиций); постсоветского (генезис и гуманистические идеи женского образования, преемственность отечественного женского образования и гендерного подхода в современном образовании); конкретизированы и охарактеризованы содержание, формы и методы реализации гуманистических идей в отечественной педагогической теории и практике исследуемого периода (профильностью и дифференциацией учебных заведений; оптимизацией взаимодействия педагогов и воспитанниц на основе гуманного и равноправного сотрудничества; сохранением и развитием специфики женского образования, нацеленного на воспитание «добрых жен и матерей»; учетом половых особенностей учениц с целью воспитания гармонически развитой женской личности; ориентацией женского образования на подготовку педагогов).

Выявленные в работе теоретические предпосылки феномена гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в., особенности генезиса теории и практики женского образования содействуют обогащению теории гуманизации образовательного процесса и истории педагогики России. Уточнены понятия «женское образование», «женское движение», переосмыслены дуалистический и андрогинный подходы к проблеме пола, способствующие изменению понимания общего вектора развития педагогики, включающего генерацию идей демократизма, равноправия мужчин и женщин, всестороннего развития женской индивидуальности и отказ от идей авторитарной педагогики. Эти подходы создают основу для целостной трактовки процесса развития отечественной дореволюционной женской школы и педагогики.

Сформулированные в диссертации на основе сочетания исторического и логического методов, ретроспективы и перспективы выводы о преемственности современными гендерными исследованиями гуманистической педагогики в сфере женского образования позволяют расширить научные представления о реализации гуманистических ценностей в сфере образования женщин и способствуют дальнейшей разработке вопросов гуманизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании женских школ, разработке современной концепции российского образования женщин и решении проблем гуманизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов гендерной направленности и спецсеминаров в системе подготовки будущего учителя. Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; ретроспективным анализом теории и практики женского образования, использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности гуманизации в педагогике, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме. Основные положения и результаты диссертационного исследования были отражены в публикациях в научном журнале «Известия ВГПУ» (Волгоград, 2007 г.). Апробация осуществлялась в форме участия в Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» в Российском государственном университете путей сообщения (Ростов-на-Дону, 2007 г.), 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» в Волгоградском государственном университете (Волгоград, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Роль молодежи в формировании гражданского общества в России» в Волгоградском институте бизнеса (Волгоград, 2006, 2007 гг.), 10-й студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград, 2006 г.); IX, X, XI, XII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004, 2005, 2006, 2007 гг.); XXIV и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград, 2005, 2006 гг.); региональной научно-практической конференции «Макаренковские педагогические чтения» (Волгоград, 2007 г.), в заседаниях круглого стола гендерного клуба в Волгоградском институте бизнеса (Волгоград, 2007 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе преподавания курса «Основы андрагогики» на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета, работы в Волгоградском государственном медицинском университете (разработка учебных программ и методических пособий, чтение лекций и проведение семинаров по дисциплинам «Педагогика», «Гендерология и феминология» и «История социальной работы» на факультете клинической психологии и социальной работы ВолГМУ).

ГЛАВА I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ Гуманистической направленности ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX в.

В данной главе последовательно решаются первая и вторая задачи исследования. Выявлены философские, научные и социальные предпосылки гуманистической направленности женского образования в работах античных, средневековых писателей и педагогов эпохи Ренессанса и Просвещения. Проанализированы основные концепции женского образования в США (вторая половина XIX – начало XX в.). Выявляется сущность гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX  - начале XX в., развитие которой происходило на фоне противоборства консервативной и демократической педагогической мысли и шло в русле умеренно-традиционной, демократической и радикально-революционной тенденций.

1.1. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Прежде чем приступить к анализу проблематики диссертации, целесообразно определить основные термины, наиболее значимые для раскрытия заявленной темы: женское образование, гендер, женский вопрос, женское движение, феминизм, традиции женского образования, гендерное самосознание, гендерные иерархии, дуалистический и андрогинный подход к пониманию проблемы пола.

Базисным для диссертационного исследования является понятие «женское образование». Женское образование определяется нами как:

1. феномен педагогической теории и практики, включающий в себя систему учебных заведений для девочек, включающий в себя специфичные образовательные программы, содержание и философию образования; 2) совокупность педагогических идей, теорий, концепций, являющихся теоретической основой функционирования этих учебных заведений.  

Одним из базисных понятий исследования является термин «гендер» (gender) (от английского слова «род»). Этот термин появился в различных предметных областях науки – философии, истории, социологии, филологии, лингвистике, культурологии середины XX в. В отечественной педагогике данное направление находится в настоящее время в стадии развития. Термин «гендер» пришел в отечественный научный дискурс из западной научной мысли и прочно укрепился. Термин «гендер» представляет собой синтез биологических, социальных и индивидуальных особенностей мужчины и женщины. Следует различать термины гендер (англ. gender) – социокультурный пол; и собственно пол, (англ. sex) – биологический пол индивида, который подтверждается анатомическими особенностями организма. Необходимость различать биологический и социальный пол впервые была обоснована в книге М. Мид «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935) [251; 227-228], но сам термин «гендер» вошел в употребление в западной науке в 1970-е гг., в отечественной – в 1990-е гг.

Таким образом, гендер – достигаемый статус, конструируемый психологическими, культурными и социальными средствами, это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка.

Следующим понятием, требующим уточнения и конкретизации, является термин «женский вопрос». Его содержание менялось в разные исторические периоды в зависимости от конкретного состояния общественного сознания в сфере осмысления межполовых отношений и места женщины в обществе. Проблема женского образования являлась значимой составляющей женского вопроса.

О. И. Шафранова отметила, что «женский вопрос» по своей сути не является исключительно женским, т.к. он включает в себя не только необходимость эмансипации, но и «вопросы взаимоотношений мужчины и женщины, семьи и брака, охраны и защиты материнства и детства – т.е. вопросы социального характера, которые затрагивают интересы обоих полов  в равной степени» [253; 40]

Мы придерживаемся определения Т. А. Карченковой, которая в диссертационном исследовании дает следующее определение понятия «женский вопрос»: «совокупность проблем правового, социального, политического, экономического, ценностно-нормативного характера, от решения которых зависит общественный и семейный статус женщин» [100; 6].

Значимое понятие, употребляемое в исследовании, «женское движение». Исследователь женского движения в России второй половины XIX – начала XX вв. О. А. Хасбулатова представила современную трактовку данного понятия: «совокупность многих женских организаций с фиксированным и нефиксированным членством, которые активно действуют в обществе с целью удовлетворения интересов различных социальных слоев женщин, а также корректировки государственной политики для достижения гендерного равенства в различных сферах общественной жизни» [239; 13-14].

Применительно ко второй половине XIX в. современные исследователи употребляют термин «феминизм» (от лат. femina - женщина) как синоним термина «женское движение». По мнению Е. А. Рыболовой, «феминизм можно определить как убежденность в равных правах и возможностях женщин» [188; 32]. Т. А. Карченкова дает, на наш взгляд, наиболее емкое и краткое определение понятия феминизм – его можно трактовать как «разного рода действия в защиту прав женщины, основанные на представлениях о правовом равенстве полов» [100; 8-9].

Следующим понятием, которым мы будем оперировать в исследовании – «традиции женского образования». Основываясь на выводах М. В. Савина, под понятием «традиции женского образования» нами понимается «целостное исторически сложившееся педагогическое явление, совокупность оригинальных педагогических идей в сфере образования женщин, представляющие неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики женского образования». Всестороннюю характеристику понятию «педагогическая традиция» дал исследователь М. В. Савин [191; 33].