Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века

Г. С. Уивер критиковал современные ему общественные стереотипы и непрактичность женского образования: девушки «изучают ботанику, не видя живых цветов, астрономию, не видя звезд и планет, геологию не вступая в грязь, и не трогая скал … получают диплом и вступают в роль материнства. И это женское образование – без объекта изучения, без амбиций, без точно выраженной направленности, силы, мощи и глубины» [278; 85]. Таким образом, подытожил Г. С. Уивер, женское образование «не учит думать, не развивает разум и силу, не формирует характер, не способствует складыванию волевых качеств, не направляет жизнь, не помогает сформировать свое мнение и не делает ничего, чтобы создать настоящую женщину» [278; 85]. По мнению американского педагога, женщины «хотят быть образованными, таким образом они осознают собственные силы, поймут, в чем состоит их долг, постигнут ценность жизни так полно, что не станут тратить ее на всякие пустяки» [278; 85]. Подводя итог, можно отметить некое сходство между критикой непрактичности женского образования Г. С. Уивером и, например, идеями русского публициста Н. А. Добролюбова в статье в журнале «Русский вестник» в 1858 г [65]. 

В коллективной работе «Образование американских девушек» (1874), представляющей собой манифест в защиту идеи женского образования, обсуждаются наиболее актуальные проблемы женского образования в США. А. Брэкетт в данной работе отметила, что «кажется в настоящее время нет предмета более волнующего и привлекающего столько внимания со стороны мыслящих людей Америки, чем вопрос о женском образовании». Говоря о России, А. Брэкетт писала: «Русские женщины отстаивают свои права, и единственный и главный объект, на котором они сосредоточили все свои усилия, где необходима реформа – это основание прочного образования» [266; 14].

В данной работе рассматривается позитивный опыт и трудности обучения женщин в Мичиганском университете. Осуществляется сравнение положения женщин и образования в США и Великобритании, освещается постановка учебного дела в американских колледжах, где, в частности, рассматривается история возникновения и деятельность женской учительской семинарии Маунт Хилуоки, открытой в 1837 г. [266; 318].

Т. Уэбстер в работе «Женщина равная мужчине» осуществил всесторонний анализ социального статуса женщины и женского образования в античности, средневековье и современной ему эпохе. На наш взгляд этот ученый первым предпринял сравнительный анализ положения женщины в различных культурных и цивилизационных ареалах – христианском, мусульманском и др. Он высказал мнение о том, что в античную эпоху  наиболее эмансипированными женщины были в обществе Древнего Египта.

В предисловии к этой книге Б. Симпсон отметил, что «Америка впереди всех наций в тех возможностях, которые она предложила женщине». Он обосновал ведущую роль христианства в деле эмансипации женщины [279].

Э. Кларк в замечательной книге «Пол в образовании» (1875) выдвинул идею о необходимости разработки концепции полодетерминируемого образования девочек и мальчиков – т.е. такого образования, которое учитывало бы особенности женской физиологии и психологии. Главной ошибкой образования и общества Э. Кларк видел тотальное уравнивание мужчин и женщин везде – «дома, на работе, на фабрике и в других сферах социальной жизни». Главным последствием этой широко распространенной ошибки, заключающейся в игнорировании фактора физиологии, Э. Кларк видел в том, что «практически все девушки полностью обучаются маскулинными методами в образовании и профессиональной деятельности» [268; 130].

Э. Кларк исследовал особенности совместного и раздельного обучения мальчиков и девочек. Автор обосновал характерную черту американской средней школы: «согласно американскому образовательному стандарту «школы для мальчиков» и школы для девочек» - единое целое, но женское образование скопировало методику обучения с мужских школ, которая отвечает мужской физиологии. Таким образом, школы для девочек были смоделированы с мужских школ» [267; 125]. Как отметил Э. Кларк, в условиях совместного образования невозможно учесть особенности женской психологии и физиологии. Как считал этот ученый, «если представляется возможным, что методы обучения должны избираться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ученика, то нет сомнений в важности возраста, психологии и т.д. как фактора подобной классификации. Но пол самый важный из всех факторов. Правильно интерпретируемый и развитый этот подход может дать впечатляющие результаты» - к такому выводу пришел Э. Кларк [267; 153].

Е. Честер в оригинальной работе «Девушки и женщины» (1890) изложил консервативные идеи женского образования. Он считал, что характер девушки «может формироваться разными способами,  почему бы не формировать его изучением практических вещей» [267; 39]. Однако, по мнению Е. Честера «практичность» женского образования заключалась в чтении поэм, новелл, поэзии, т.к. он указывал, что немного девушек «когда-нибудь использовали химию или физику, геологию или зоологию в практических целях» [267; 40]. Книжное образование не подходит для девушек, и оно должно дополняться изучением кулинарии, управления домашнего хозяйства и рукоделия. Эти предметы более полезны для воспитательных целей в женском образовании, чем естественнонаучные дисциплины. Е. Честер дополнял программу женского образования занятиями музыкой и пением, «если к этому женщина имеет вкус» и рисованием [267; 46]. По мнению этого американского педагога, «каждая девушка должна изучить, по крайней мере, одну науку». Все это значимо для последующего воспитания девушкой собственных детей [267; 47, 48].

Много внимания Е. Честер уделяет культурному облику образованной леди, воспитанию хороших манер, т.к. «специалист редко является культурным человеком, только лишь потому, что он специалист» [267; 104]. Е. Честер выдвигал идеи индивидуализации учебного процесса: «образование должно продолжаться в русле нескольких линий, если это возможно. Оно должно быть дифференцированным, в зависимости от индивидуальных личностных отличий женщин, какими они бы ни были. Музыка и поэзия в одной руке, история в другой должны дать то, что более всего нужно… так что необходимо найти нужный баланс» [267; 104]. Таким образом, идеи Е. Честера являлись традиционалистскими в основе и в образовательной практике мало использовались, но в его концепции выявляются зачатки характерной для американской педагогики теории индивидуализации обучения.

Субъектный аспект генезиса гуманистической направленности женского образования – освобождение женщин и предоставление им образования, как одна из сторон этого освобождения, тесно переплеталось с возникновением эгалитарных, либеральных, социалистических, коммунистических доктрин, и в особенности такого течения как феминизм.

Английская писательница М. Уоллстоункрафт в 1792 г. в книге «Реабилитация прав женщин» высказала идею о том, что «природные» склонности и особенности женщин и мужчин являются результатом воспитания. Таким образом, этим автором впервые явно высказана мысль о том, что различия между полами формируются обществом [280].

Идеи об освобождении женщин выразились в русле теорий о классовой борьбе (Ш. Фурье, Ф. Энгельс), где женщины представлялись угнетенным классом, подобным пролетариату. Ф. Энгельс напрямую увязывает неравноправие полов с классовым неравенством, считая угнетение женщины мужчиной первой формой классового угнетения. Муж в семье представляет буржуазию, жена – пролетариат. Идеи западной сексуальной революции предвосхитил французский социалист Ш. Фурье, который предлагал функции традиционного брака (быт, воспитание детей, забота о пожилых) передать обществу, а точнее его первичной ячейке – фаланге [238], а мужчин и женщин, освобожденных от этих обязанностей, должны связывать лишь любовь и сексуальные отношения, основанные на стремлении к наслаждению. Люди могут сами выбирать тип этих отношений: воздержание; частая смена партнеров; групповые отношения; длительные отношения одной пары [238]. Позднее идеи о ценности сексуальной либерализации возродились в работах советских женщин-авторов – А. Б. Залкинд и А. М. Коллонтай [152].

Одним из проявлений социального аспекта генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования стало появление феминистского движения в Европе. Феминистское движение выходило далеко за рамки педагогики, ставя задачей уравнение женщин и мужчин во всех областях общественной жизни. Одним из основоположников движения за женское равноправие считается английский философ и социолог Дж. С. Милль. По мнению Е. М. Жидковой, с чем мы не совсем согласны, этот мыслитель является автором так называемой феминистской концепции женского образования. [87; 9]. На наш взгляд, работы Дж. С. Милля аккумулировали в себе все, уже существовавшие на тот момент, наиболее демократические идеи относительно искоренения гендерного неравенства в обществе. Эти идеи являлись одной из сторон развития эгалитарных идеологий - социализма, а также нарождавшейся концепции либерализма, основанной на идеях всесторонней свободы личности и доминанты прав человека. Что касается идеологической платформы феминизма, то она сформировалась позднее.

 Воззрения Дж. С. Милля образовали  новый подход к женскому образованию. Эссе Дж. С. Милля «О подчинении женщины» представляло большой интерес для общественности и за короткий промежуток времени было переведено на основные европейские языки. Инновационная теория Дж. С. Милля сводилась к тому, что при создании соответствующих социальных условии угнетенный пол мог бы внести огромный вклад в дело общественного прогресса. Рассматривая проблему «рабства женщин», Дж. С. Милль, как и Ш. Фурье, критиковал институт брака, который поглощал права, свободу действий и собственность женщин, В. своем труде «О подчинении женщины» он писал: «Любой шаг на пути прогресса сопровождался соответствующим поднятием общественного уровня женщин - что есть мерило цивилизации народа или века для историков и философов». Идеи философа получили большой резонанс в России, о чем свидетельствуют публикации дореволюционных авторов (П. К. Щебальский)[258]. По мнению Е. Н. Каменской, высказанная Дж. С. Миллем идея, что у женщин могут быть свои интересы, отдельные от интересов мужа или семьи, означала переход к пониманию пола как своего рода «класса» - социальной группы, осознающей наличие собственных интересов, не совпадающих с интересами других групп, а иногда и противоречащих им [94; 97].

Е. Н. Каменская, анализируя работы данного исторического периода, делает вывод т том, что все это «показывает неравное положение полов в обществе». Все работы, объясняющие различия между мужчинами и женщинами Е. Н. Каменская делит на: 1) различия вызваны врожденными особенностями конституции (Аристотель, И. Эриген, И. Кант и др.) и 2) различия формируются обществом (М. Уоллстоункрафт, Д. Милль и др.) [94; 101].

Таким образом, предпосылки гуманистической направленности женского образования появляются в эпоху Ренессанса, и получают дальнейшее развитие и Просвещения. Но в целом, женское образование сохраняло свою специфику даже в интерпретации известных педагогов-гуманистов, что свидетельствовало о сложности постановки вопроса в условиях патриархатной культуры. Гуманистическая направленность женского образования рассматривается нами как сложное и многогранное явление, включающее определенную совокупность аспектов, в то же время, обладающее устойчивым единством, проявляющаяся в философском, социальном, институциональном и др. аспектах своего развития.

Развитие педагогики может иметь как гуманистическую, так и антигуманистическую направленность в один и тот же период развития. Гуманистическая направленность педагогики в сфере женского образования представляет собой степень сосредоточенности педагогической теории и практики на принципах, критериях и ценностях гуманизма. В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Соответственно в качестве целей гуманистического женского образования выступает наиболее полная самореализация личности женщины, раскрытие ее природных задатков на основе учета ее интересов и способностей, женской индивидуальности. Предпосылки гуманистической педагогики в сфере женского образования выявлены в античности, средневековье, эпохе Ренессанса, эпохе Просвещения. В античную эпоху идеи андрогинности человека обосновал Платон, однако они не получили широкого распространения. Гуманизму в отношении к женщине противостоял дуалистический подход к пониманию проблемы пола. Роль истинного человека отводилась мужчине, женщина репрезентировалась как маргиналия (Аристотель, Ювенал).  В эпоху средневековья отцы церкви (Августин, Ф. Аквинский и др.) привнесли в европейское коллективное сознание дуалистическое понимание природы пола, как проявление универсального принципа осмысления бытия и отдельных явлений (их двойственность, разделенность). Теоретические основы женского образования начинают формироваться в работах таких средневековых авторов как Винсент, Д. Доминичи, Иероним и др.

Обосновано, что предпосылки генезиса гуманистической направленности женского образования в европейской педагогике относятся к эпохам Ренессанса (Л. Б. Альберти, Л. Бруни, Т. Мор, В. Фельтре, Эрамус др.) и Просвещения (И. Кант, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Ф. С. Фенелон и др.). Анализ философских, исторических и педагогических работ зарубежных и отечественных авторов позволил сделать вывод о том, что генезис гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования являлся многоаспектным процессом и реализовывался в философском, содержательном, общественно-идеологическом, легитимном, религиозно-идеологическом, психологическом, институциональном, субъектном аспектах.

1.2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В середине XIX в. Россия вступила в эпоху становления капитализма, трансформации традиционного общества в индустриальное, что неуклонно вело к изменению статуса женщины в обществе. Как один из аспектов интенсификации реформаторских тенденций в российском обществе рассматриваемого периода формируется педагогическое движение в поддержку женского образования.

Началом данного движения послужило появление гуманистических идей о женском образовании в работах литературных критиков, писателей и публицистов  (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, А. Н. Островский, Н. Г. Чернышевский). Представители гуманистического направления женского образования исходили из превалирующей ценности личности человека, независимо от его половой принадлежности (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др). Общественно-педагогическое движение за предоставление женщинам образования охватывало научную публицистику и журналистику, носило форму педагогических съездов, собраний и обществ. Результаты деятельности женских школ, гимназий, курсов и общественных организаций свидетельствуют об огромном скрытом потенциале женского движения, который может стать мощным стимулом социального развития.

Анализ дореволюционной публицистики второй половины XIX в. -журналы «Женское образование», «Вестник Европы», «Образование», «Женское дело», «Отечественные записки», «Русская школа», «Русский вестник» - свидетельствует о том, что вопрос о женском образовании в России был поставлен очень остро.

Т. А. Карченкова в исследовании «Женский вопрос в российской публицистике второй половины XIX века» (2006) в исследуемой проблематике выделяет несколько подходов: патриархатный (основа социума – естественное разделение функций между полами: женщина – мать, мужчина – общественный деятель), экономический (женщины – специфический субъективный фактор производства, эффективность их труда невысока), демографический (подход к женскому вопросу с точки зрения воспроизводства нового поколения) и эгалитарный (отношения личностной взаимодополнительности в семье и обществе, которые могут быть реализованы лишь в «пространстве свободного выбора») [100; 27].