Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века

В XVII в. во Франции существовали  женские школы Урсулины,  которые обучали девушек из низших и высших классов, сочетавшие начальное и среднее образование. Целью образования в этих школах было воспроизведение жизни семьи, с руководством нянь с упором на овладение материнской ролью. Как в других женских пансионах учебный день был расписан по минутам. Девушкам никогда не разрешалось оставаться одним и ли в паре, всегда в группах и под руководством няни. В большинство школ преподавался минимум – чтение, правописание, изучался Катехизис, в некоторых преподавалась арифметика. Девушки из бедных слоев обучались торговым специальностям [276; 76].

Ф. Стокк отмечает, что «школы Урсулины были прогрессивны во многих направлениях» – в классах было примерно 35 студентов, и разделялись на группы из 2 и 3 человек. Здесь применялся новый метод, элемент индивидуального подхода – индивидуальное проговаривание вместо хорового чтения всем классом. В эту эпоху французы не считали нужным мыться, в этих же школах была строгая гигиена. Также в это время было принято «бить детей по любому поводу», в этих школах физические наказания были редкостью, и применялись только в случаях злостного непослушания. [276; 77].

Просветительская концепция женского образования оформляется в работах Ж.- Ж. Руссо [187], И. Канта [95] и др. Гуманистическая педагогика просветителей в отношении женского образования часто имела ряд ограничений. Примером того, как известные мыслители-гуманисты оказывались на консервативных позициях в области образования женщин, могут служить педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо и И. Канта.

Ж.- Ж. Руссо являлся, на наш взгляд, сторонником ограниченного женского образования. Мыслитель обосновал свой взгляд на женское воспитание и образование в произведении «Эмиль, или о Воспитании».  Известный своими идеями о свободном воспитании, в вопросах о воспитании женщины он, однако, оказывается на более консервативных позициях. Образование (в сочинении «Эмиль, или о Воспитании» женщину олицетворяет «Софья») несколько не совпадает с тем, которое получает Эмиль. По мнению Ж.- Ж. Руссо, в воспитании женщины нужно принуждение – «раз зависимость – естественное состояние для женщин, девушки чувствуют себя созданными для повиновения» [187; 449].  Результатом этого привычного принуждения явится послушание, т.к. «первое и самое важное качество женщины – кротость». Здесь явно прослеживается ограниченность гуманизма Ж.- Ж. Руссо в отношении женщин. Нужно признать, что свободное воспитание в изложении Ж. -Ж. Руссо предназначалось для мужчин, но не для женщин.

Ж.- Ж. Руссо обосновал принцип природосообразности женского образования. Он считает, что «все дело в том, чтобы быть тем, чем создала нас природа». «Все, что стесняет и насилует природу, указывает на дурной вкус». Ж.- Ж. Руссо критиковал Платона, за то, что он хотел уравнять мужчин и женщин в вопросе военного искусства: «женщина дороже стоит как женщина, но не хороша в качестве мужчины», таким образом, Ж. -Ж. Руссо был активным сторонником сохранения женской идентичности, ее природосообразности.  [187; 472].

По мнению Ж. Ж. Руссо, развивать в женщине качества мужчины и пренебрегать теми, которые им свойственны – значит действовать им во вред. «Исследование абстрактных и умозрительных истин, исследование принципов, аксиом науки… не под силу женщинам; все их занятия должны относиться к практической сфере, их дело – применять принципы, которые открыл мужчина» – основная идея Ж. Ж. Руссо. «Мужчины и женщины различны по натуре, но они способны вместе создать большое единое целое». [187; 473.]. Но следует ли отсюда, что женщина должна быть воспитываема в полном невежестве и должна ограничиваться одними заботами по хозяйству? Нет, говорит Ж. -Ж. Руссо, этого не указала природа, которая наделила женщин умом, она хочет, чтобы они мыслили, судили, любили и познавали. Женщине нужна не образованность, а практический ум и чуткость и душевная гибкость. Она должна быть, прежде всего, нежна, грациозна, привлекательна и полна семейного духа. Таким образом, Ж. -Ж. Руссо опять приходит к идее семьи, считая, что истинное призвание женщины быть супругой и матерью.

Идею о необходимости женского образования развил философ И. Кант. В своих педагогических размышлениях И. Кант был убежден, что «Должно образовывать и дисциплинировать оба пола». Но, вслед за Ж.-Ж. Руссо И. Кант добавлял: «В виду общественных целей мужчины нуждаются  в первом более, нежели женщины». Образование женщин, по мнению И. Канта, должно сделать все общество гуманнее: «Заслуживает исследования мысль Руссо, - отмечает И. Кант, - что образование характеров девушек при воспитании могло бы иметь громаднейшее влияние на мужской пол, так и на нравы вообще». И. Кант считал, что нужно с осторожностью подходить к проблеме женского образования: «До тех пор, пока мы не изучим женскую природу основательнее, всего лучше предоставить воспитание дочерей матерям и пощадить их насчет книг» [95; 90].

И. Кант, так же как и Ж.-Ж. Руссо, обосновал ограниченность и специфичность женского образования: «Женщине дисциплина и воспитание нужны в меньшей степени, нежели мужчине, также как и обучение; их природные недостатки были бы еще менее заметны, если бы они в большей мере пользовались воспитанием». Но, как признает И. Кант, «хотя план подобного [воспитания], согласный с назначением их пола, еще не установлен» [95; 91]. Таким образом, И. Кант изложил несколько противоречивые идеи – с одной стороны, очевидна необходимость образования для женщин, с другой стороны, воспитание женщин «состоит не в обучении, но в руководстве. Они должны изучать более человека, чем книги. Честь – их величайшая добродетель, домовитость – их величайшая заслуга» [95; 91].

Существенную роль в становлении гуманистической направленности женского образования сыграли английские просветители. Как отмечает исследователь проблемы пола в просветительском движении XVIII в. Т. Л. Лабутина: «просветители не признавали равенства полов», хотя некоторые из них, к примеру, Дж. Свифт и философ Дж. Толанд в своих образовательных проектах ратовали за предоставление образования девушкам [114; 26], в тоже время Дж. Свифт считал, что ум является «привилегией мужчин». Такого же мнения придерживались английские просветители Аддисон и Галифакс [114; 16].

Низкий уровень образования даже у представительниц высших слоев британского общества  Т. Маколей связывал  это, прежде  всего,  с  падением  нравственности: «Чрезмерное распутство, естественное следствие чрезмерной суровости, было тогда модой». В   таких  условиях «уровень женского образования был низок, — констатировал Т. Маколей, — опаснее было стоять выше этого уровня, нежели ниже его. Крайнее невежество и легкомыслие считалось в даме менее неприличными, нежели легчайший оттенок педантства» [114; 18]. Таким образом, английские просветители считали женское образование необходимым, но были противниками равенства полов.

Идею андрогинии  в начале XIX в. вновь поднял Ф. Шлегель, в творчестве которого наиболее ярко артикулируется идея о целостной личности, которая соединяет в себе личностные характеристики мужчины и женщины. Он считал, что «мужественность» и «женственность» представляют собой не характеристики отдельных полов, а два принципа, которые вместе образуют целостную человеческую личность. «Различие полов, - писал Ф. Шлегель, - лишь внешняя сторона человеческого существования... В действительности мужественность и женственность, как их обычно понимают и практикуют, являются опаснейшими помехами человечности, которая, согласно древней легенде, находится посредине и может представлять собой лишь гармоническое целое, не терпящее никакого обособления» [255;  340.]. В отличие от многих предшественников, он советовал мужчинам развивать недостающие им женские качества, например, эмоциональность, а женщинам - мужские, например,  рациональность.

Субъектный аспект развития генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования – осознание женщинами своих прав на получение образование и реализация своих прав в образовании и других областях общественной деятельности. Этот аспект усматривается нами в фактах появления произведений женщин-педагогов, появлении женского движения в защиту своих прав и уравнения в правах с мужчинами (феминистского движения), организации всевозможных женских обществ, организаций, съездов, симпозиумов, конференций, участии женщин в революционной деятельности и освободительной борьбе.

Появление значительного количества женских педагогических произведений в Европе относится к XVIII- XIX в. Но уже в средневековье и эпоху Возрождения известны произведения женщин в защиту своих прав, хотя они были достаточно редки.

В 1399 г. во Франции  писательница К. Пизанская в ответ на многочисленные тексты современных ей авторов-мужчин издает ряд критических поэм. В 1405 г. К. Пизанская публикует  работу «Книга о граде женском», в которой представила женщин, достойных восхищения из-за своих добродетельных черт и вклада в развитие человеческой культуры. Она сделала предположение, что в результате хорошего образования женщины могли бы стать равными мужчинам. Это, пожалуй, первая работа женщины в защиту идеи женского образования известная нам. В 1559 г. во Франции М. Наваррская, наиболее известная писательница эпохи Ренессанса, публикует работу «Гептамерон», в котором защищает  женщин от атак со стороны авторов-мужчин.

Становление женской педагогической мысли было предметом изучения дореволюционных российских ученых. Например, Ф. Ге в книге «История образования и воспитания» (1912) отмечал, что в XVIII в. впервые получили известность произведения женщин-писательниц – Л. де-Бомон, и Л. д`Эпине. [45; 501]. Как считал Ф. Ге, «В  XIX веке Франция имела лидирующие позиции в вопросах воспитания и образования женщин». Мы не согласны с известным в дореволюционный период исследователем, т.к. считаем, что пионерами в теории и практике женского образования в XIX в. были Россия и США.

Французская педагогическая теория сделала определенные успехи в разработке основ женского образования.  Педагогические воззрения теоретиков женского образования во Франции в XIX в. оказались под заметным влиянием идей Ж. Ж. Руссо. Во Франции появились женщины-педагоги, предложившие интересные педагогические идеи. К примеру, главный педагогический труд женщины-педагога де Жанлис «Письма о воспитании или Адель и Теодор» в названии отражает ее намерение «создать существа более совершенные, чем Эмиль и Софья» швейцарца. Она считала, что воспитание не вытекает из событий реальной жизни, а жизнь строится сообразно с нуждами воспитания. Ф. Ге отмечает, что труды ее имеют интерес как «теория и результат педагогического опыта». Де Жанлис одна из первых обратилась к наглядному преподаванию и ввела изучение живых языков в круг предметов школы (до этого упор делался на изучение латинского и греческого языков). В ее понимании женщина должна быть образованной, способной воспитывать своих детей, управлять домом, занимать свое место в свете, не давая ему поглощать себя. Взгляды Е. Кампан отличались умеренностью, благоразумием и практичностью. «Воспитание девушек у нее начинает демократизовываться, обозначать воспитание девушек всех классов, и не только привилегированных». Принцип народности женской школы можно выявить у Е. Кампан в ее труде «Советы молодым девушкам», который предназначался для элементарных школ Франции. «Создать матерей» - так она формулирует в сочинении «О воспитании» главную задачу женского образования. [45; 501-503].

Г. Гизо в романе «Школьник или Рауль и Виктор» вместе с Ж. -Ж. Руссо защищает невинность ребенка и «мягкую, благосклонную дисциплину» - т.е. основы свободного воспитания. В работе де Ремюза «Опыт о воспитании женщин»  превозносится патриотический дух республиканской Франции, а предназначением женщины констатируется быть «супругой и матерью гражданина». Изданная в первой половине XIX в. в Париже, Лозанне и Брюсселе работа А.-А. Неккер-де-Сосюр «Этюд о женской жизни» продолжает линию де Ремюза, но признает недостаточность программы Ж. -Ж. Руссо о воспитании женщины, которое подготовило бы ее лишь к супружеским обязанностям. А. А. Неккер-де-Сосюр считает, что женщину нужно воспитывать ради себя самой, ради семьи и общества, устремляя главное внимание на качества, свойственные ее полу.

Программа А. А. Неккер – закон божий, арифметика, алгебра, геометрия, естественные науки, языки – латинский, итальянский, английский, история, география, поэзия. Также изящные искусства – музыка, танцы, рисование. Новшеством педагогических воззрений женщины-педагога было то, что А. А. Неккер серьезное внимание уделяла физическому воспитанию. Для укрепления тела предлагаются игры, гимнастика и танцы. Не были забыты традиционные работы с иглой – «полезные и приятные». Позднее девушке предлагалось пополнить свои знания по скотоводству, домашней экономии и гигиене. Расхождения с Ж. -Ж. Руссо у А. А. Неккер сводятся также в признании недоброкачественности природы человека, т.к. она «не добра, а зла, первая забота при воспитании  выправить ее и поднять после падения, как этого требует христианское учение». Получили известность труд Э. Мартен «Воспитание матерей семейства» и работы епископа Дюнаплу «Любознательная женщина», «Женщина-христианка и француженка» и лучший, по мнению Ф. Ге труд «Письма о воспитании девушек». Значимую роль сыграли в развитии педагогической мысли идеи М. Пап-Карпантье. В качестве начальницы Практических курсов детских приютов во Франции, она в своем сочинении «Чтения и труд для детей и матерей» дала форму новому учреждению – материнской школе [45; 501-503]. Таким образом, Франция XIX в. являлась одним из лидеров по числу женщин-педагогов и женщин-писательниц. 

Существенное влияние на русскую педагогическую мысль во второй половине XIX в. оказала теория и практика женского образования в США. Необходимо признать, что в сфере среднего и высшего женского образования Соединенные Штаты Америки добились впечатляющих успехов. По этим причинам мы выделили несколько основных направлений в развитии американской педагогики в данной области.

Концепция женского образования и воспитания в США начала оформляться в работах А. С. Брэкетт [266], Э. Кларка [268], Г. С. Уивера [278], Е. Честера [267], и др. Подобно российской общественно-педагогической мысли американская педагогика в дискуссиях о цели, методах и содержании женского образования не была едина во мнениях. Но нужно признать, что американские педагоги создали наиболее демократическую и прогрессивную концепцию образования женщин, поэтому мы считаем нужным привести результаты анализа работ в данной области для сравнения с гуманистическими идеями женского образования в отечественной педагогике.

Г. С. Уивер в работе «Цели и пособия для девушек и юных женщин» (1856) предложил целостную концепцию американского женского воспитания и образования. «Образование, – считал он, – строго говоря, покрывает все пространство жизни. Образование это результат прогресса» [278; 76]. Говоря о необходимости развития женского образования Г. С. Уивер считал, что «самое необходимое для нашего общества – это увеличение влияния женщин на него, активизация женской мысли, женского характера и силы». «Наше женское образование сейчас слишком поверхностное, детское. Наши девушки недостаточно развиты. Наши юные женщины не выражают даже половины их реальной силы и красоты. Их мысли скрадываются в значительной степени их природной энергией (vigor) [278; 84].