Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века

Необходимость пристального изучения феномена традиционности и традициогенеза отечественной педагогики диктуется сложным состоянием российского образования в наши дни. Педагогические традиции, как наиболее устойчивый педагогический феномен, по мнению современных исследователей, (С. В. Куликова, 2004) во многом определяют национальную специфику. Важность актуализации педагогических традиций обуславливается тем, что «традиции в педагогике любого народа всегда были основой построения образовательной системы, т.к. только народные традиции, вышедшие из жизни и проверенные ею, могут быть аксиоматичны» [113; 63].

Существенную роль в исследуемой проблематике имеют категории «гуманизм» и «ценность». Гуманизм как культурная реальность имеет под собой соответствующие ценностные основания. На всем протяжении своего существования гуманистическая традиция обогащалась идеями личности как высшей ценности: В. Г. Белинский [17], П. П. Блонский [24], К. Н. Вентцель [30, 31,32, 33], П. Ф. Каптерев [96, 97, 98, 99,], Н. И. Пирогов [162], Л. Н. Толстой [216] и др.

Существенными факторами генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования являлись совокупность общественных представлений о проблеме пола, в частности о месте и роли женщины (гендерное самосознание, гендерная стереотипизация), философское объяснение проблемы оппозиции мужское/женское – идеи дуализма и андрогинии как универсальные способы осмысления этой оппозиции.

 Гендерное самосознание, т.е. представления о роли и статусе мужчин и женщин в обществе, об общепринятых образцах «мужественности» и «женственности», мужского и женского поведения, не было статичным и значительно менялось в различные эпохи в зависимости от социально-экономических условий. Оно обуславливалось культурными, религиозными социально-экономическими и политическими факторами эпохи. Специфичность гендерного самосознания обосновала Л. Д. Ерохина, по мнению которой «в большинстве случаев люди, как участники реальной жизни или оцениваемых действий, находятся под прессом существующих моральных норм. Поведение мужчин, равно как и женщин оценивается по давно выработанным схемам, требующим от них выполнения существующих норм, неважно как, и неважно какой ценой. Главное, чтобы поступки соответствовали этике половой идентичности» [72; 132]. Таким образом, гендерное самосознание – социокультурный конструкт, оказывающий значительное влияние на социальную стратификацию общества.

В данном исследовании употребляется термин «гендерные иерархии», т.е. структура общества, характеризующаяся мнимым или явным неравноправием полов (доминированием мужчин и подчинением женщин) в различных областях общественной деятельности: образование, наука, политика, семья, религия, армия и др.

Философское знание рассматривает сущность гендера на основе двух основных подходов.

 Дуалистический -  базируется  на идеях дуализма (противопоставления), ведущего к господству мужского начала и признанию только за мужчиной права быть собственно человеком (Аристотель [200], А. Шопенгауэр [257], Ф. Ницше [244] и др.). Необходимо признать, что данное течение о превосходстве (мнимом или явном) мужчин настолько укоренилось в человеческой культуре, что осознание и глубокая рефлексия этой проблемы началась сравнительно недавно (середина XIX в.).

Андрогинный  подход осмысления гендера базируется на идеях андрогинной природы человека Н. Бердяев [21,23], О. Вейнингер [28], Платон [167], И. Г. Фихте [235] и др., признающих за человеком сочетание мужского и женского начал, их взаимодополнительности.

Рефлексия этих философских подходов в осмыслении оппозиции мужское/женское представляет значимость для понимания генезиса идеи предоставления женщинам права на образование. Существенным фактором генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования являлся процесс преодоления дуалистического противопоставления мужчины и женщины и перехода к доминанте понимания андрогинной природы человека.

Сущностные характеристики женского образования, его цели и содержание обосновывались мыслителями прошлого и волнуют авторов современности. Необходимо уточнение терминов «традиционный», «гуманистический» и «гуманитарный» в сфере педагогики. На наш взгляд, достаточно исчерпывающими являются выводы волгоградского исследователя И. А. Соловцовой. Она отмечает, что «все многообразие существующих в настоящее время педагогических теорий и концепций фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах. Эти парадигмы различаются главным образом пониманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования, от чего зависит выбор исследовательского инструментария» [201; 26].

Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней формируются исходя из интересов общества и (или) государства и видятся, прежде всего, в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным [201; 26-27].

Категория гуманистической направленности, выступает в данном исследовании в качестве одной из ведущих терминологических единиц. Таким образом, понятие «гуманистическая направленность» развития педагогики можно трактовать как процесс перехода от традиционной к гуманистической парадигме образования со всеми ее характерными чертами. Развитие гуманистической направленности предполагает появление инновационных педагогических идей, характерных для гуманистической парадигмы образования и отказ от  педагогических идей, характеризующих классическую парадигму. На практике, однако, это не означает, что признаки классической парадигмы исчезают полностью, а признаки гуманистической парадигмы исключительно возобладают .

И. А. Соловцова конкретизирует категорию «гуманитарная парадигма». Необходимо уточнить понятия «гуманизация» и «гуманитаризация», применительно к области педагогики. По мнению И. А. Соловцовой, на данном этапе развития педагогической науки происходит смена гуманистической образовательной парадигмы гуманитарной парадигмой. В чем отличие «гуманистического» от «гуманитарного» в сфере педагогики? Особенностью гуманистической педагогики является то, что «акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми». В центре гуманитарной парадигмы находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности выступает развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений [201; 26-27]. 

Формирование гуманистической направленности женского образования происходило во второй половине XIX в. Однако, вследствие необходимости выявления предпосылок ее генезиса мы проанализировали ряд работ античных, средневековых авторов и западноевропейских авторов эпохи Ренессанса и эпохи Просвещения. Это позволило выделить ряд основных аспектов генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования:

Философский аспект генезиса гуманистической направленности женского образования есть идейное признание и утверждение принципа превалирующей ценности личности человека независимо от его пола. Философское осмысление необходимости гуманизации женского образования не всегда предполагало наличие институционального аспекта – т.е. наличия, собственно самих женских школ, обществ, организаций и пр.  Философский аспект генезиса гуманистической направленности женского образования включал в себя стремление к достижению такого содержания образования учебных заведений, которое воплощает гуманистические принципы и ценности: признание женщины и  мужчины равными обладателями права на получение научного и систематического образования;  тенденция к уравнению мужского и женского образования; как следствие – признание женщины полноправным членом общества.

Древнегреческая культура характеризовалась гипертрофированным возвышением мужского начала и низким положением женщин (андроцентризмом). Андроцентризм – глубинная культурная традиция, сводящая человеческую субъективность к единой мужской норме, репрезентируемой как универсальная объективность, в то время как иные субъективности (женская, прежде всего) репрезентируются как отклонение от нормы, маргиналия.

Основателем идеи андрогинии мы можем считать Платона. Мы согласны с выводом Е. Н. Каменской, что именно Платон впервые обозначил в своих трудах «Пир», «Государство», «Законы», «Тимей» и др., ввел понятие андрогинов и высказал мысль о дополнительности полов, рассматривал семейно-брачные отношения, подошел к идее равноправия полов. Он использовал миф об андрогинах - существах, обладавших свойствами и женщин и мужчин.

Миф об «андрогине» служил основанием для объяснения полового деления людей. Идея андрогинии была противоположна по своему содержанию дуализму, как мировоззренческому принципу. В восточной культуре, на наш взгляд, наиболее близкой андрогинии по смыслу является наличие Ян и Инь – мужское и женское начала, предполагающие взаимодействие и взаимопроникновение, т.е. гармонию. Миф об андрогинии представлен в «Пире» Платона [167].

С другой стороны, сторонники традиционной концепции в сфере женского образования Аристотель, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Ч. Дарвин и др. выступали противниками женской эмансипации, основываясь на обозначенных выше идеях дуализма (противопоставления) мужского и женского начала. Считали уравнение женщин и мужчин в правах на образование нарушением установленного Природой и Богом миропорядка, выступали за ограничение доступа женщин к образованию.

Гендерные аспекты философско-педагогического знания выявляются у античных авторов. Предпосылки содержательного аспекта генезиса гуманистической направленности женского образования появляются в работах Платона. Затем эта тенденция проявилась в трудах гуманистов итальянского Ренессанса.

В противовес общепринятым мнениям, Платон в своих работах обосновал идею о том, что женщине можно предоставить образование – в форме  популярных в Древней Греции физических упражнений. Платон считает, что «женщина лишь немного слабее мужчины, но вполне способна идти по тому же пути». «Девушки должны участвовать в гимнастических упражнениях, а вместе с тем и в занятиях искусствами» [167; 285]. «Гимнастическим упражнениям нужно обучать и мальчиков и девочек» [167; 295]. Уже в античности античный мыслитель Платон считал, что «женский пол – это такая же часть нашего народа». В педагогических взглядах Платона оказались зачатки методов «ненасильственной педагогики». Платон решительно выступал против применения на этой стадии принудительных мер: «воспитывать детей наукам нужно не насильственно, а играючи». Так непринужденно он предлагает обучать чтению, письму и математике. Взгляды Платона на предоставление прав женщинам были необычными для своего времени: «… Все обычаи устанавливать одинаково как для женщин, так и для мужчин». [167; 258] С трех до шести лет мальчики и девочки должны воспитываться совместно. С шести лет прекращается совместное воспитание.

Другой оригинальной чертой педагогических взглядов Платона состояла в том, что, по его мнению, женщины могут обучаться военному искусству наравне с мужчинами. Недопустимо, по мнению Платона, «чтобы женщины предавались неге, расточительности и вели беспорядочный образ жизни; ведь до конца позаботившись лишь о мужчинах, законодатель тем самым дает государству, пожалуй, половину счастливой жизни вместо двойной» [167; 285]. Однако симптоматично, что взгляды Платона на роль женщины в обществе не получили в античной культуре большого распространения и подвергались критике. 

В осмыслении роли женщины в античной культуре значимую роль сыграли воззрения Аристотеля. В отличие от Платона, Аристотель цель женского воспитания формулировал следующим образом: воспитание, как и всякое искусство, должно восполнить недостатки природы. Он выступил противником идей Платона об уравнении женщин с мужчинами, ссылаясь в доказательство их слабости на свои наблюдения над миром животных [200; 145]. Аристотель определял женское начало как «недостаточную степень» мужского начала. Одни (женщины), считал он, предназначены природой быть в подчинении, другие (мужчины) - господствовать. Аристотель проводит четкую грань между мужским и женским - все мужское считается эталоном, все женское – маргинальным. Его представления о женщине, были основаны на дуализме – иррациональном противопоставлении мужчины и женщины, мужского и женского. Само деление людей по признаку пола требовало философского объяснения.

В Древней Греции женщины считались слабыми и незащищенными, вследствие этого нуждались в поддержке и охране мужчин. Образование жены было домашним – под руководством матери в основном шитью и другим практическим занятиям и это «означало смотреть, слышать и спрашивать как можно меньше», а затем мужа, который учил ее, как управлять домашним хозяйством. Это отмечал Ксенофон, «мне кажется, что бог приспособил женскую природу для занятий в пределах дома, а мужчин для работы вне дома… более естественно для женщины оставаться в доме» [276; 21]. Как отмечает Ф. Стокк, биологизаторские воззрения Аристотеля на низшее положение женского пола были очень влиятельными вплоть до XVI в. Как отмечает Е. Н. Каменская, с чем мы согласны, «в современном обществе, многие мысли Аристотеля по-прежнему реализуются, что показывает насколько живучи гендерные стереотипы» [94; 92].

Доминирование мужчин и подчинение женщин считалось общепризнанной и не подлежащей сомнению данностью и любые попытки других авторов ее оспорить были сопряжены с большими трудностями. Идеи Платона о том, что женщины обладают такими же способностями как и мужчины, следовательно должны получать углубленное образование не находили понимания в афинском обществе [35; 202].