Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века

Привод. по  [75; 16].

Обращает на себя внимание высокий процент грамотности женского населения Финляндии (самый высокий в Европе) – части Российской империи. В России в 1898 г. женщин училось в начальных школах в три раза меньше, чем мужчин.

Таким образом, в России к 1898 г. грамотных женщин было лишь 1,4% населения. Можно сделать вывод о том, что, несмотря на все усилия государства, общественных и земских организаций подавляющее большинство населения в России даже в конце XIX в. продолжало оставаться неграмотным.

Э. Д. Днепров привел схожие данные по грамотности населения в России с 1856 по 1896 гг. процент девочек к числу обучающихся возрос с 8,6% до 21,3%, что составляет лишь 1,3% от женского населения [63; 12]. Другие исследователи (С. В. Куликова) привели несколько иные цифры: к 1897 г. в России в возрасте от 9 до 49 лет грамотных было 40,3 % мужчин и 16,5 % женщин [113; 229].

Тем не менее, мы можем сделать вывод о том, что на рубеже XIX и XX вв. в России существовала полноценная система женского образования – начального, среднего и высшего, что явилось итогом совместной работы педагогической общественности, земств и государства.

В этот период вновь возобладает тенденция к реформированию среднего женского образования. В Циркуляре от 8 июля 1899 г. «Попечителям учебных округов об учреждении особой комиссии по вопросу о среднем образовании» министр народного просвещения Н. П. Боголепов, основываясь на жалобах педагогов и родителей, указал на ряд недостатков средней школы.

Этот документ представляет существенную значимость тем, что отражает видение государства проблем средней школы (как мужской, так и женской): суть их в следующем – отчужденность школы от семьи и бюрократический ее характер, формализм и мертвенность, ставящие в ложные взаимные отношения преподавателей и учеников; невнимание к личным особенностям учащихся и пренебрежение воспитанием нравственным и физическим; нежелательную специализацию школы с самых младших классов; чрезмерность ежедневной умственной работы; несогласованность программ между собой и с учебным временем и наполнение их требованиями второстепенными и даже излишними; недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы и слабое ознакомление с окружающей природой; излишние требования при преподавании древних языков и неправильную его постановку; недостаточную умственную зрелость оканчивающих курс гимназий; неудовлетворительную постановку преподавания в реальных училищах;

С целью устранения этих недостатков была создана Комиссия из представителей Министерства народного просвещения и других ведомств, профессоров, педагогов и врачей [181; 711].

Большое количество женских гимназий и начальных школ лишь частично финансировалось государством, многие школы существовали благодаря общественной поддержке, помощи со стороны земских учреждений. Е. В. Полутина, например, в своей статье показала значительную роль земской инициативы в деле организации народного женского просвещения в городах Мордовского края, «Темниковское земство принимало участие в развитии женской прогимназии…. » [172; 62]. Автор показывает различные аспекты деятельности земств по организации  женских школ: сбор средств, постройка зданий для школ, назначение членов и председателя педагогического совета при гимназиях, взаимодействие с МПН по привлечению субсидий на организацию и содержание школ.

По мнению С. В. Куликовой, деятельность земств в области народного просвещения способствовала демократизации общественного устройства России, «земское самоуправление было принципиально новым явлением в российской жизни» [113; 219].

При министре МНП Н. П. Боголепове к 1900 г. общая сумма казенных пособий женским гимназиям и прогимназиям была 350000 руб. в год. Этого было явно недостаточно для нормального функционирования школ. Гимназий, имевших нормальный бюджет насчитывалось лишь 35%, остальные гимназии не располагали достаточными средствами, а 16% были признаны «прямо бедствующими». Ситуация в прогимназиях была еще более худшей: лишь 4% имели бюджет равный мужским прогимназиям, 64% прогимназий «влачили самое жалкое существование», располагая бюджетом менее 5000 руб. в год.  Поэтому было увеличено финансирование женских школ на 150000 руб. в год [181; 720].

Фактом было то, что педагогический труд преподавателей женских гимназий оплачивался не так высоко, как труд учителей мужских гимназий. Вследствие этого законом от 10 июня 1900 г. были «значительно повышены оклады пенсий и единовременных пособий начальницам, надзирательницам, законоучителям и преподавателям» женских гимназий и прогимназий [188; 720].

Известно, что обучение в женских гимназиях было платным. С одной стороны, это отсекало многих желающих обучаться из небогатых семей. С другой стороны, платное образование давало определенный доход женским гимназиям, позволяло им существовать в условиях крайне недостаточного государственного финансирования. Е. А. Рыболова отмечает, что государственные затраты на женские гимназии были ниже, чем на мужские. В структуре финансирования женских гимназий I место составляла плата учениц, II место — субсидии государства, III место — средства от городских обществ, IV место — пожертвования от частных лиц, V место — помощь от земств; VI место — пособия для учениц, пожертвованные дворянством [188; 49].

Хотя мы можем признать динамику роста женского образования, в частности гимназий, положительной, нельзя не отметить, что здесь был ряд проблем. Как отмечает Е. А. Рыболова, несмотря на то, что женские гимназии за сравнительно короткий срок сделали большой шаг в своем развитии, все же, имевшие место недостатки делали их уязвимыми для критики. Главными минусами системы женского образования Е. А. Рыболова называет низкое финансирование; нехватку квалифицированных кадров; слабые стороны в учебной программе [188].

Другой проблемой, стоявших на пути развития женского образования, был дефицит специалистов. Корни этой проблемы Е. А. Рыболова видит «в отсутствии   достаточной   материальной   заинтересованности   и   правовом неравенстве, которое имело место в женских гимназиях до начала XX века». Сложилась ситуация, когда учителями женских гимназий могли быть только преподаватели мужских гимназий, которые не особо стремились  работать в них. Объяснялось это нежелание как более низкой оплатой труда и отсутствием ряда прав, так и сложностями, связанными с тем, что учителя вынуждены были разрываться между двумя учебными заведениями [188].

Нехватка преподавателей заставила земские учреждения ввести нечто вроде системы распределения выпускников школ и лиц, желающих заниматься преподавательской деятельностью. Как отмечал А. Анастасиев, «Земство обеспечивает окончившим курс стипендиаток, на весь срок обязательной их службы местами учительниц в селениях, с содержанием не менее 150 руб. в год» [8; 432].

Земство обязывало выпускниц женских учительских семинарий и других школ, готовивших учителей, направляться для работы в школу. «Если бы стипендиатки, вследствие каких-либо исключительных обстоятельств, вынуждены были оставить службу ранее назначенного срока, то они могут быть освобождены при условии уплаты с их стороны земству  за каждый недослуженный год службы сумму, равную третьей частя всего, произведенного земством на приготовление и содержание их во время курса учения расхода. Во всяком случае, подобные отказы от обязательной службы допускаются до начала, но отнюдь не в продолжение учебного года» [8; 432]. Таким образом, роль земских организаций в формировании женского образования была исключительно значимой.

Тяга женщин не только к среднему, но и высшему образованию неуклонно росла. Как отмечает Е. А. Рыболова, «это привело к временному противоречию в действиях правительства: с одной стороны, оно стремилось стимулировать учительниц с тем, чтобы они повышали свою квалификацию и получили право преподавать в гимназии наравне с мужчинами, но, с другой стороны, оказывало сопротивление появлению женщин в университетах. Женская гимназия самим фактом своего существования ставила вопрос о высшем педагогическом образовании для женщин» [188; 49-50].

Что касается проблемы высшего женского образования в России рассматриваемого периода, то этот вопрос был всесторонне изучен исследователями Э. П. Федосовой [231], Г. А. Тишкиным [213, 214, 215], В. А.  Веременко [34], и др. Решение проблемы высшего женского образования виделось в форме организации женских вузов или разрешения женщинам посещать лекции в университетах вместе с мужчинами.

Однако, в 1863 г., при выработке нового университетского устава, доступ в университеты женщинам был запрещён. В 1880-е гг. министр внутренних дел Д. А. Толстой  признал Высшие женские курсы «безусловно вредными»,  т.к. «за последнее время все большее и большее число слушательниц высших женских курсов стали обращать на себя внимание своею политической неблагонадежностью» [181; 627]. Правительством был принят курс на прекращение набора женщин в высшие учебные заведения и на полное закрытие таковых.

Вследствие этого масса девушек отправились за границу получать высшее образование, которого они не могли получить на родине (в 1890 г. из 152 студенток в Париже 107 было русских). В 1870-е гг. в Цюрихском университете русские девушки составляли 80% всех иностранных студентов.

Фактом являлась широко распространенная практика обучения русских женщин в западноевропейских университетах. По данным Э. Эндерлайн, первая студентка была русской в Цюрихе и в Женеве, в 1872 г.. С 1880 года количество еврейских женщин, в числе студенток, прибывших в Швейцарию, заметно увеличилось (составляли около 60 — 80% среди «русских») из-за ограничительного ценза, введённого в России в отношении еврейских студентов. Большая часть еврейских студенток происходили из средних слоев. С 1882 по 1913 гг. количество русских студенток возрастает в 20 раз (63 студентки в 1882 г., 1241 — в 1913 г.). В 1902/1903 гг. и в 1906/1907 гг. их насчитывается почти 4/5 из общего количества студенток. [263; 72].

Что касается России, то здесь женское высшее образование развивалось в основном на «вольных» началах. Как замечает Е. Н. Каменская, оно не было государственным, следовательно, женщины не могли претендовать на стипендию и материальную помощь из казенных фондов, а после завершения обучения и сдачи государственных экзаменов не получали право на классный чин и место на государственной службе, но тем не менее женщины получили доступ к высшему образованию [94; 106].

Отток женщин за границу для обучения в западноевропейских университетах, по мнению Г. А. Тишкина и А. С. Крымской, был вызван тем, что Университетский устав 1863 г. не давал женщинам прав доступа к высшему образованию [215 ;31]. По нашему мнению политические репрессии правительства в отношении женского образования были вполне обоснованы тем фактом, что женщины активно начали участвовать в студенческих волнениях, а затем в террористической деятельности и покушениях на императора и чиновников.

На основе проанализированных источников нами разработана периодизацию развития гуманистической направленности женского образования. Учитывая точки зрения других авторов, мы приведем периодизацию Л. М. Зотовой. Исследователь Л. М. Зотова предложила следующую периодизацию развития среднего женского образования в России. С учётом взаимодействия основных социально-педагогических факторов становление и развитие системы женских учебных заведений в России Л. М. Зотова делит на три периода. Каждый из периодов по ее мнению, в достаточной степени наполнен историческим материалом, качественно отличающим его от предыдущего и последующего. Наиболее полное, по ее мнению, развитие женская школа получила в начале 1870-х гг. XIX в.

1) Первый период в  развитии среднего женского образования относится к началу 60-х - первой половине 70-х гг. XIX в. В этот период происходило становление женских учебных заведений различных типов. В общественно-педагогическом движении выделились два направления: революционно-демократическое и либеральное. [87; 23].

2) С середины 70-х гг. XIX в. начался второй период развития российского женского образования и продолжался он до середины 90-х годов XIX в. Сложившаяся в 70-80-х гг. система женского образования сохранялась почти без изменения вплоть до Октябрьской революции 1917 г. Министром народного просвещения проведён очередной ряд контрреформ в области школьного образования. В этот период появились частные женские гимназии, курс обучения в которых соответствовал мужской средней школе. Кроме того, в столичных городах существовали и закрытые женские учебные заведения – институты, по окончании которых воспитанницы, как и окончившие женские гимназии, получали звание домашних наставниц и учительниц [87; 26-27].

3) Третий период развития женского образования в России начался с середины 1890-х гг. и продолжался до Октября 1917 г. Революция 1905-1907 гг. оказала огромное влияние на развитие школьной системы. В период революционного кризиса, царское правительство пошло на некоторые уступки в области народного образования. Основным типом среднего женского учебного заведения в России в конце ХIХ в. продолжали оставаться женские гимназии.

Подводя итог, в целом, в развитии гуманистической направленности женского образования в России выделяется пять периодов:

Таблица 2.1.6. Периодизация развития гуманистической направленности женского образования в России.