Развитие женского образования в России во второй половине XIX - начале XX века

Таким образом, особенностями женского гимназического образования являлись: 1) гибкость и вариативность учебных программ – особенно это касалось частных женских гимназий (деление предметов на обязательные и необязательные, возможность выбора предметов); 2) автономность деятельности женских гимназий и прогимназий; тенденция отхода от жесткой регламентации правительством женских школ к предоставлению инициативы педагогического поиска; 3) упор на нравственно-эстетическое воспитание (этой задаче служило преподавание таких предметов как Закон Божий, рисование, пение, танцы, история и т.д.); 4) профильность образования - подготовка учениц уже на стадии средней школы к профессии преподавателя школы; Е. А. Рыболова отмечала, что гибкость программ объясняется тем, что организация женского образования как совершенно новое дело предполагала наличие множества подходов к определению содержания учебных программ на стадии педагогического поиска. Но на наш взгляд,  гибкость программ также объясняется тем, что каждая женская гимназия являлась, по сути, авторской школой, где целеполагание, содержание и многие другие аспекты образования зависели от направленности педагогических исканий руководителя школы и ее преподавательского состава.

Несмотря на наличие существенного количества инновационных педагогических идей, многие из них не могли реализоваться вследствие следующих причин: недостаточное финансирование и зачастую невысокая  подготовка учителей, о чем отмечала в 1888 г. руководитель женской гимназии О. Пиллер: «подбор учительского персонала, который вполне соответствовал бы своему назначению – дело почти невозможное даже при снисходительных требованиях» [161; 18]. По этой причине педагог делает вывод о том, что «хроника женских гимназий дает нам много мотивов для недовольства ими, несмотря на некоторые хорошие стороны их устава» [161; 3-4].

В дискуссиях о проблемах женского образования на рубеже XIX – XX вв. у педагогической общественности не было однозначно единого мнения о содержании женского образования - «вопрос о женском образовании, несмотря на большое количество учебных заведений, поставлен до сих пор еще весьма неопределенно», «до настоящего времени не установилось еще никаких положительных взглядов на то, чему должна учиться женщина для того, чтобы стать образованной матерью и наставницей» [161; 7].

Другой причиной нереализованности многих педагогических инноваций, по мнению Е. А. Рыболовой было расхождение в видении целей и содержания женского образования педагогов-гуманистов и чиновников МНП: «иногда идеи оказывались настолько новы и смелы, что, не вписываясь в представления чиновников о задачах современного образования, их осуществление откладывалось на неопределенный срок [188; 53].

По мнению С. В. Куликовой, такие понятия, «ставшие аксиоматичными, как «классно-урочная система», «развивающее обучение», свободное воспитание», в период своего становления с трудом пробивали себе дорогу. Иными словами, прежде чем стать педагогической классикой, многие прогрессивные идеи проходят стадию противостояния и интеграции с уже существующими образовательными системами» [113; 64].

Тем не менее, по мнению исследователя Т. Н. Мишиной, в рассматриваемый период произошли сдвиги в содержании женского образования. В 70-е гг. XIX в. «в женских гимназиях усилился интерес воспитанниц к учебе. Больше внимания стало уделяться воспитанию сердца и характера девушек, их подготовке к роли жены, хозяйки, матери. Усилилась гуманистическая направленность женского образования. Одной из задач женской средней школы стала подготовка воспитанниц к педагогической деятельности. С этой целью на базе женских гимназий создавались педагогические классы, педагогические курсы по подготовке учителей начальной школы» [135; 187].

Таким образом, гуманистическая направленность женского начального и гимназического образования проявилась в самом факте организации женских школ, демократических началах организации женских гимназий – открытости, всесословности, профильности обучения (упор на овладение профессии учителя), вариативности учебных программ, деления предметов на обязательные и необязательные, появления такого явления как авторская школа, автономности педагогической деятельности и ее творческом характере, повышенном внимании к нравственно-эстетическому воспитанию учениц, внутришкольной профилизацией.

2.2. Преемственность идей российской гуманистической педагогики в сфере женского образования и современных гендерных исследований.

Сегодня школа остро нуждается в идейной подпитке для генерации новых принципов полоролевого воспитания школьников и студентов. В последние пятнадцать лет педагогическая наука сформировала новое направление – гендерную педагогику. Однако, если обратиться к источникам конца  XIX – первой четверти XX вв., то можно сделать вывод о том, что вопросы пола активно изучались уже в данный период.

Наш тезис о преемственности гуманистических идей женского образования современными гендерными исследованиями в значительной степени подтверждается современными учеными.

Е. Н. Каменская определяет дореволюционную эпоху как «период формирования естественно-научных основ педагогической теории гендерного подхода» [97; 101]. По мнению В. В. Дудукалова, началом серьезных исследований, касающихся проблемы полоролевого воспитания следует считать работы Е. А. Аркина, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, М. М. Рубинштейна, В. А. Сухомлинского, П. Ф. Каптерева, и др [68].

В. В. Дудукалов обнаруживает предпосылки полоролевого воспитания в нашей стране еще в Х веке, «когда оно реализовывалась через создание дифференцированных учебных заведений по половому признаку — мужские и женские монастыри. Киевский женский монастырь был одним из первых учебных заведений Европы, а не только Киевской Руси» [68].

На наш взгляд, полоролевое воспитание основывалось на философском интересом к идее андрогинности человека. В России начала XX в. массовой популярностью в России пользовалась книга австрийского философа О. Вейнингера «Пол и характер. Принципиальное исследование» (1903 г.) [28]. Этот феномен русский философ Н. А. Бердяев окрестил «вейнингерианством». Ученый начала XX в. О. Вейнингер в данной работе постулирует, что все биологические организмы — от простейших и до человека — определяются совмещением в них мужского и женского начал: «каждый человек колеблется (осцилирует) между мужчиной и женщиной» [28; 58].

Однако О. Вейнингер не являлся первым ученым, обосновывавшим андрогинный подход к пониманию природы пола человека. И. Г. Фихте в работе «Основоположения естественного права согласно принципам наукоучения [...] первое приложение естественного права» считал, что «в союзе мужчины и женщины, т. е. в осуществлении целостного человека как законченного продукта природы, и только в этом союзе находится внешнее побуждение к добродетели» [235; 123].

Н. А. Бердяев, рассуждая о проблемах пола, отмечал во многих явлениях женское начало, к примеру «в самих недрах русского характера обнаруживается вечно бабье» [21; 34]. Н. А. Бердяев, вслед за О. Вейнингером поднял философскую проблему андрогинности человека [22]. Как отмечает Е. Берштейн, в России теорию пола, родственную идеям О. Вейнингера, выстроил В. В. Розанов в книге «Люди лунного света. Метафизика христианства» [21].

Немецкий философ О. Вейнингер, глубоко повлиявший на отечественных мыслителей, начал с понимания андрогинной природы человека и в итоге приходит к принципиальному выводу, что «женщина… совершенно лишена возможности развиваться, разве только через мужчину» [28; 325]. Столь парадоксальные выводы О. Вейнингера, на наш взгляд, знаменовали сложность постановки вопроса пола и его перманентную неопределенность: «чистый мужчина есть идеальный образ Бога, абсолютного «нечто»; женщина, даже женщина в мужчине, есть символ полного ничто», «смысл женщины – быть бессмыслицей, она воплощает в себе «ничто», противоположный полюс божества, другую возможность в человеке» [28; 327-328].

О. Вейнингер выделяет мужской и женский типы сознания. Восприятие мужчины дифференцировано, т.е. события воспринимаются одно за другим и по отдельности, и поэтому он может мыслить в форме понятий и обладает памятью о последовательности прошлых событий. Женское восприятие не дифференцировано, т.е. события воспринимаются слитно и непоследовательно, поэтому женский тип сознания характеризуется отсутствием непрерывной памяти и неспособностью к понятийному мышлению. «Истинная» женщина лишена логики, памяти и морали, у нее полностью отсутствует и представление о собственном «я», она не отделяет себя от природы и других людей [28; 97].

Вопросы пола занимают значимое место в философии Н. А. Бердяева. Борьба мужского и женского принципов в человеке рассматривается Н. А. Бердяевым как сложное отношение, поскольку каждый человек имеет андрогинную природу, т. е. в каждом человеке представлены оба начала – и мужское, и женское [22]. Эта проблема рассматривается психологом К. Г. Юнгом с точки зрения учения об архетипах коллективного бессознательного. Андрогинность человека К. Г. Юнгом была сведена к учению о женском архетипе Анимы у мужчин и мужском архетипе Анимуса у женщин [264].

Идеи голландского ученого Г. Гейманса представляют в работе «Психология женщины» проблемы пола были подняты на новый научный уровень [46]. В работе Л. П. Кочетковой «Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей» характер повествования и выводы, которые делает автор, пронизаны духом ненависти к мужскому полу. По мнению Е. Н. Каменской, подобные идеи не только не способствовали развитию науки, но и, напротив, тормозили ее [94; 114].

П. Е. Астафьев в статье «Психический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки» в журнале «Русский вестник» (1881 г.) предпринял попытку рассмотреть основные особенности женской психологии [13]. Проблема статуса женщины изучалась с культурологической точки в статье как М. М. Рубинштейна «Женский вопрос как проблема культуры», опубликованной в журнале «Вестник воспитания» (1911 г.) [185].

Активизация философских и психологических исследований рубежа XIX – XX вв. посвященных проблеме пола, отношений между полами (говоря современным языком – предтечей гендерных исследований) способствовала тому, что педагогическая наука генерировала ряд качественно новых подходов к женскому образованию. Гуманистические идеи российских педагогов и публицистов А. Анастасиева [7], В. Г. Белинского [17], В. И. Водовозова [38], Н. А. Вышнеградского [220], М. Л. Михайлова [130], Н. И. Пирогова [162], Д. И. Писарева [164], К. Д. Ушинского [230], Д. Д. Семенова [194], В. Я. Стоюнина [209], А. А. Чумикова [252], и др. позволили построить полноценную систему начального и среднего женского образования.

Эти идеи получили свое развитие в работах Л. Н. Толстого [216], К. Н. Вентцеля [30], П. Ф. Каптерева [96] и др. На наш взгляд это были исследования, в какой-то мере использовавшие гендерный подход и их можно рассматривать как предпосылки современных гендерных исследований. Наиболее значимыми инновациями в сфере женского образования стали идеи свободного воспитания Л. Н. Толстого и К. Н. Вентцеля. Актуально для современной педагогики антропологическое направление женского образования П. Ф. Каптерева.

Если говорить о проблеме внедрения данных концепций, то, к примеру, по мнению Л. М. Зотовой, вопросы женского образования рассматривались педагогами и учёными с точки зрения разных наук, включая общую педагогику, дидактику, историю образования, методику начального обучения. Для многих из них были близки и понятны проблемы, связанные с женским образованием и воспитанием, так как большинство из них продолжительное время находились на службе в системе женских учебных заведений, в которых они вели активную преподавательскую деятельность. Анализ научно-практической деятельности прогрессивных российских педагогов и общественных деятелей по проблеме женского образования и воспитания позволил выделить ряд общих черт. Прежде всего, в их творчестве наблюдается сочетание научно-педагогического и учебно-методического аспектов [87; 51].

Е. Н. Каменская считает, что анализ работ периода формирования естественно-научных основ педагогической теории гендерного подхода показывает, что развитие женского образования, которое давало им возможность реализовать свои потребности, стимулировало ученых к разработке проблем гендерного воспитания, просвещения. Совместное обучение побудило исследователей сравнивать между собой представителей мужского и женского пола, причем, гендерные различия, они, в основном, связывали с биологическим предназначением женщины и тем самым закрепляли гендерные стереотипы [94].

По нашему мнению, педагоги-гуманисты в конце XIX – начале XX в. сумели создать целостную концепцию женского образования, которая была основана на новых рациональных научных основах. Обобщая наследие отечественной науки, в комплексе гуманистических идей перечисленных педагогов в сфере женского образования можно выделить следующие педагогические идеи:

• Идея свободного воспитания личности. (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель). Основные идеи концепции свободного воспитания, выдвинутые Л. Н. Толстым, были продолжены рядом педагогов, в том числе оригинальным мыслителем-демократом и гуманистом К. Н. Вентцелем. Мысли о гуманизации женского образования нашли свое отражение в концепции свободного воспитания, основанной на уважительном отношении к личности ребенка, соблюдении его гражданских прав и свобод. Представители теории свободного воспитания – Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, решая проблему женского образования, отражали стремление ликвидировать существующее неравенство в правах женщины в семье и в общественной жизни. Они требовали создания благоприятных условий для реализации «доброй природы женщины». Этих педагогов объединяло требование равноправного женского образования с мужским. Женское образование педагог К.Н. Вентцель считал естественно необходимым и общественно важным.
• Принцип совместного воспитания детей. К. Н. Вентцель подчеркивал, что главное условие полноценного воспитания подрастающего поколения заключается в осуществлении совместного обучения детей обоего пола с целью обогащения эмоциональной и нравственной сферы, как девушек, так и юношей. Именно это К. Н Вентцель признавал ведущим условием успеха учебно-воспитательного процесса школы. Свободное воспитание предусматривает свободное развитие, образование и воспитание детей обоего пола, и, что особо важно, по К. Н. Вентцелю, они должны общаться, заниматься вместе, пополняя творческие силы и воспитание друг друга.
• Идея доминанты воспитания роли женщины-матери в целеполагании женского образования. Идея создания школ отцов и школ матерей. Эти идеи актуальны в наши дни. Т. Н. Мишина в своем диссертационном исследовании подчеркивает, что теоретик свободного воспитания Л. Н. Толстой был более консервативен в разработке основ женского образования [135; 188]. «Крайне осуждающе относясь к женской эмансипации, считая ее фактором, разрушающим устои жизни, он не приветствовал активного участия женщины в общественной жизни».