2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ               3

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ, ЭТАПЫ И УРОВНИ СОЦИАЛИЗАЦИИ               6

1.1 Личность человека и различные подходы к ее изучению               6

1.2 Понятие и сущность социализации........................................................15

1.3  Факторы социализации...........................................................................17

1.4 Агенты социализации..............................................................................18

1.5 Институты социализации........................................................................20

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧЕРЕЖДЕНИЯ  Г. БАРНАУЛА (ДЕТСКИЙ ДОМ №4)               25

2.1 Анализ опыта работы по организации учебно-воспитательного процесса детских домов на примере областного детского № 4 г. Барнаула               25

2.2 Система специальной работы по психолого-педагогической коррекции и мероприятия по формированию жизненной направленности и социализированности выпускников детских домов.......................................31

2.3 Эффективность работы по оптимизации процесса социализации детей детских домов.....................................................................................................48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................52

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.................................................................................54

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшему социальному этапу становления личности соответствует школьный возраст, от 6 до 18 лет. Именно в эти же годы отмечаются интенсивный процесс роста и развития организма, происходит его биологическое и социальное созревание, формируется мировоззрение, готовность к разнообразной трудовой и творческой деятельности молодого человека.

В тоже время, школьному возрасту, свойственны большая ранимость, повышенная чувствительность к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды. Одной из главных целей воспитательной организаций на сегодняшний день это оздоровление школьников. Разрабатываются комплекс социально– экономических, гигиенических, экологических программ. Вместе с тем, условия школьного обучения и воспитания в настоящее время рассматриваются одним из основных факторов риска здоровья учащихся. За последние годы в России произошло значительное качественное ухудшение здоровья школьников. По данным исследований, лишь 10% выпускников школ могут считаться здоровыми, 40% имеют различную хроническую патологию. У каждого второго школьника выявлено сочетание нескольких хронических заболеваний. По данным Российских исследователей, в стране 80% детей страдают теми или иными заболеваниями, оставшимся 20%  присваивается категория – «условно» здоровые. Согласно Законно РФ «об образовании», школа должна обеспечить сохранение и укрепление здоровья учащихся. А исходя из вышеизложенного возникает противоречие между приобретением знаний, жизненного опыта и нарушением здоровья, социальной дезадаптацией.

Важнейшим направлением в деятельности воспитательной организации является развитие активности воспитанников. Собственно главной задачей воспитателей является активизация воспитанников в освоении ими социального опыта, концентрированно выраженного в знаниях, обще необходимых умениях и навыках, отношениях. Но в последние годы особенно проявляются отклонения от морали у многих детей и подростков.

Увеличивается детская преступность. На основании широкомасштабных социально-психологических исследований в стране выявлены наиболее тревожные тенденции: ведущей причиной смертности у детей и подростков стали травмы и несчастные случаи, растет число хронических заболеваний, и заболеваний, передающихся половым путем, что связано с ранним началом половой жизни, снижается порог начала табакурения, увеличивается число подростков, употребляющих спиртные напитки и наркотические вещества.

Средства массовой информации мало внимания уделяют формированию гармонично развитого - физически и духовно - человека. Например, физический имидж человека (хорошее физическое развитие, стройность и т.п.) среди других важнейших показателей назвали 85% респондентов в США и лишь 25% мужчин и менее 40% женщин в России. У американских старшеклассников при ранжировании 17 жизненных ценностей, здоровье,  заняло первое место, а российских - десятое.

Особую тревогу вызывает увеличение числа самоубийств. В 2007-2008 учебном году в Октябрьском районе г. Барнаула покончили жизнь самоубийством 25 человек, большая часть их которых не достигли 25 летнего возраста. Низкая самооценка, большое количество стрессовых ситуаций, тяжелая домашняя обстановка, трудности с учебой, колебания при выборе профессии, неудачные попытки найти свое место в обществе служат толчком на самоубийство. Проблемы в семье, как экономические, так и социальные (пьющие родители, развод родителей, утрата взаимопонимания и т.д.) могут спровоцировать замкнуться, возникновение эмоциональной и социальной изоляции. Человек чувствует свою беспомощность и неспособность повлиять на будущее, вследствие чего возникает депрессия и далее предрасположенность к суицидальным попыткам.

Отсюда возникает следующее противоречие между организацией процесса обучения и не освоением культурных норм, правил и стереотипов поведения учащимися.

Исходя из этих противоречий можно сформулировать проблему Факторы снижающие влияние школы на воспитание и социализацию человека.

Объект исследования: Условия социализации личности человека

Предмет исследования: Школа  как фактор социализации личности

Цель: Определить степень влияния воспитательной организации на социализацию человека.

Задачи: 

1)           Изучить понятие и сущность социализации

2)           Изучить факторы, этапы и уровни социализации

3)           Изучить деятельность учреждения г. Барнаула (детский дом №4), направленного на социализацию детей.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ, ЭТАПЫ И УРОВНИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

1.1             Личность человека и различные подходы к ее изучению

Личность – саморегулируемая функциональная динамическая ­система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека. Это феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Личность – одна из базовых категорий психологической науки.

Структура личности – целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивидуума, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения.

Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия ХХ века. Ее становление связано с именами таких ученых, как А.Ф. Лазурский, Г. Оллпорт, Р. Кеттел и другие [7,с.155]. В конце 30-х годов прошлого, века в психологии личности началось активная дифференциация направлений исследований. В результате ко второй половине  ХХ века сложилось много различных подходов и теорий личности.

В  данной работе мы рассмотрим и проанализируем три подхода к изучению личности: с точки зрения бихевиоризма, гуманистической психологии и трансперсональной психологии.

БИХЕВИОРИЗМ – направление в американской психологии ХХ века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды [7,c.35-36].

На рубеже XIX-XX вв. обнаружилась несостоятельность доминировавшей ранее интроспективной «психологии сознания», особенно в решении проблем мышления и мотивации. При изучении реакции животных с помощью лабиринтов, проблемных клеток, аппаратов для исследования способности различения и пр., было установлено, что решение проблемы достигается методом проб и ошибок; это было истолковано как «слепой» отбор произведенных наугад движений. Этот вывод был распространен на процесс учения и человека, причем качественное отличие его поведения от поведения животных отрицалось. В тот же период в России Павлов и Бехтерев, развивая идеи Сеченова, разработали экспериментальные методы исследования поведения животных и человека. Их работы оказали значительное влияние на бихевиористов, но были истолкованы механистически.

В 1913 г. сложилась первая программа бихевиоризма, сформулированная американским психологом Дж. Уотсоном. В ее основу легла зоопсихология. Экспериментальная программа Уотсона предполагала, что психолог должен уметь проследить жизнь человека от колыбели до смерти. Бихевиоризм, исходя из того, что сознание будто бы недоступно для объективного изучения, отвергает его роль как реального регулятора человеческой деятельности. Все психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным: мышление отождествляется с речедвигательными актами, эмоции – с изменениями внутри организма и т.д. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Законы поведения фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ) системы организма. Процессы внутри этой системы – как психические, так и физиологические – согласно позитивистской методологии, считаются не поддающимися научному анализу как недоступные прямому наблюдению [2,c.122-124].

Для нового направления вопрос о методе был одним из главных, если не основным. Именно из-за несостоятельности метода интроспекции отвергалось изучение сознания вообще. Провозглашалось, что предметом науки может быть лишь то, что доступно внешнему наблюдению – факты поведения. Конечно, существование сознания не отрицалось и не подвергалось сомнению, но утверждалось, что оно не может выступать как предмет психологии. Основной метод бихевиоризма – наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия среды, с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными. Подавляющая часть экспериментов была проведена на животных (преимущественно на белых крысах). Установленные закономерности были перенесены на человека. Игнорируются активность организма и роль его психической организации в преобразовании среды, а также социальная природа человека.

Исследуя дальнейшее развитие бихевиористского направления изучения личности, мы видим, что приверженцы данного направления, не удовлетворяясь  полученными результатами экспериментов, вводят новые переменные (различные познавательные и побудительные факторы), принципы научения и потребностей, стараясь объяснить поведение человека, отрицая значение и влияние  сознания и возможность человека контролировать его. Ввиду методологических изъянов исходной концепции бихевиоризма уже в   20-х гг. ХХ в. начался ее распад на ряд направлений, сочетающих основную доктрину с элементами других теорий – в частности, гештальт психологии, а затем психоанализа. Возник необихевиоризм.

Важные заслуги бихевиоризма следующие:

1) он внес в психологию сильный крен в естественнонаучную сторону;

2) он ввел объективный метод, основывающийся на регистрации и анализе внешне наблюдаемых фактов, процессов и событий, благодаря чему получили бурное развитие инструментальные приемы исследования психических процессов;

3) был чрезвычайно расширен класс исследуемых объектов, стало интенсивно изучаться поведение животных, младенцев и т.д.;

4) в его работах были значительно продвинуты отдельные разделы психологии, в том числе проблемы научения, образования навыков и др.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – одно из ведущих направлений современной западной, преимущественно американской психологии. Зародилась в Калифорнии в 50-е годы. Названа гуманистической, ибо признает главным предметом личность как целостную уникальную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации. Основана она на вере в возможность расцвета каждого человека, если предоставить ему возможность самому выбирать свою судьбу и направлять ее [19,c.60-64].

Возникновение и формулирование ее основных принципов связано с именем американского психолога А. Маслоу. В центре ее внимания – понятие становления личности, представление о необходимости максимальной творческой самореализации, что и означает истинное психическое здоровье.

По А. Маслоу воспитание и общественные нормы более или менее эффективно принуждают людей забыть о собственных чувствах или потребностях и принять навязанные другими ценности. Поэтому возможности людей удовлетворить основные потребности очень часто бывают ограниченны, что препятствует возникновению и удовлетворению потребностей более высокого уровня. Потребности человеку «заданы» и иерархически организованы. В иерархии (снизу вверх) выделяются уровни:

5: Потребности, связанные с самоактуализацией, или потребности личной состоятельности.

4: Потребности, связанные с уважением других и самоуважением.

3: Потребности, связанные с любовью и приятием, – в аффективных отношениях с другими, во включенности в группу; потребность любить и быть любимым.

2: Потребности, связанные с безопасностью, – в уверенности, порядке, структурированности, предсказуемости окружения.

1: Базовые физиологические потребности.

Общий принцип, предлагаемый для трактовки развития личности: ниже лежащие потребности должны быть сколько-то удовлетворены прежде, чем можно перейти к реализации высших. Без этого можно и не подозревать о существовании потребностей более высокого уровня. В целом, чем выше человек может подняться по лестнице потребностей, тем больше здоровья и гуманности он будет проявлять, и тем более индивидуален он будет. На вершине пирамиды оказываются потребности, связанные с самоактуализацией. Достигают этого уровня немногие – менее 1%. Большинство просто слепо к своему потенциалу и не знает о его существовании. Этому способствует окружение: общество имеет тенденцию к нивелированию личности. Это же относится к семье: дети, растущие в обстановке дружелюбия, при удовлетворенной потребности в безопасности, имеют больше шансов для самоактуализации. В целом же, если человек не выходит на уровень самоактуализации, это означает, что некоторые из потребностей более низкого «блокированы».

Развитие личности – это повышение конгруэнтности, повышение понимания своего «реального Я», своих возможностей, особенностей, это самоактуализация как тенденция к пониманию своего «реального Я» [19,c.180].

На главный вопрос его теории – что такое самоактуализация? – А. Маслоу отвечает следующим образом: «Самоактуализирующиеся люди все без исключения включены в какое-либо дело… Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них – это своего рода призвание»

Принадлежность к группе и чувство самоуважения – необходимые условия для самоактуализации, т. к. человек может понять себя только получая информацию о себе от других людей. И напротив, патогенные механизмы, мешающие развитию личности, следующие: пассивная позиция по отношению к действительности; вытеснение и другие способы защиты «Я»: проекция, замещение, искажение истинного положения вещей в угоду внутреннему равновесию и спокойствию.

Таким образом, с точки зрения теории самоактуализирующейся личности, задача человека – стать тем, чем возможно – самим собой – в обществе, где условия не способствуют этому. Человек – высшая ценность и, в конечном счете, отвечает лишь за то, чтобы состояться.

Хотя до конца 60-х годов  ХХ в. трансперсональная психология не оформилась как отдельная дисциплина, трансперсональные тенденции в психологии существовали уже несколько десятилетий. Самыми видными представителями этого направления были К.Г. Юнг, Р. Ассаджиоли, А. Маслоу. Мощным рычагом для нового движения послужили клинические исследования с применением психоделических препаратов (ЛСД), методов холотропного погружения и ребёфинга (С. Грофф) [3,c.180].

Трансперсональная психология ищет новую теоретическую парадигму, позволяющую описывать явления, не получившие достаточного обоснования в рамках первых  «трех сил» – психоанализа, бихевиоризма и гуманистической психологии. Первоочередно это относится к предельным возможностям психики, к так называемым, мистическим переживаниям, мистическому сознанию и т.п., – формам особого духовного опыта, требующим при анализе взгляда не с традиционных научных позиций.

В центре трансперсональной психологии – «психологии за пределами личности» – измененные состояния сознания, переживание которых может привести к смене фундаментальных ценностей, духовному перерождению и обретению целостности. Лидер этого направления – С. Грофф, разработавший метод холотропного дыхания, иначе называемого ребефингом [2,c.40].

Эмпирическое подтверждение трансперсональному подходу к пониманию человека дали 30-летние исследования Станислава Гроффа. Он доказал, что в сфере сознания человека нет четких пределов и ограничений, тем не менее, полезно выделить четыре области психики, лежащие за пределами нашего обычного опыта сознания: 1) сенсорный барьер; 2) индивидуальное бессознательное; 3) уровень рождения и смерти (перинатальные матрицы); 4) трансперсональная область. Большинству людей доступны переживания на всех четырех уровнях. Переживания эти можно наблюдать во время сеансов с психоделическими препаратами или в современных подходах экспериментальной психотерапии, где используется дыхание, музыка (ребёфинг, голотропное погружение), работа с телом. Переживанию способствуют самые разнообразные религиозные обряды, восточные духовные практики. Много случаев такого рода можно наблюдать во время спонтанных эпизодов неординарных состояний сознания.

Кратко охарактеризуем каждый из этих уровней.

а) сенсорный барьер

Всякая техника, дающая возможность эмпирически войти в сферу бессознательного, будет вначале активировать органы чувств: разнообразные физические ощущения в теле, (физический барьер), безадресные, по-видимому, ранее часто сдерживаемые эмоции (человеку хочется плакать или смеяться без какого-либо конкретного повода — эмоциональный барьер), актуализация зрительных образов (цветные пятна, геометрические формы, какие-либо пейзажи могут мелькать в поле зрения за закрытыми веками — образный барьер), изменения в слуховой зоне могут проявляться как звон в ушах, жужжание, звуки высокой частоты, это может сопровождаться необычными осязательными ощущениями в разных частях тела и т. п. Все эти сенсорные переживания и представляют тот «сенсорный барьер», который необходимо преодолеть, прежде чем начнется путешествие в бессознательную сферу психики.

б) индивидуальное бессознательное

Следующая сфера переживаний область индивидуального бессознательного – все что угодно из жизни человека – какой-то неразрешенный конфликт, какое-то вытесненное из памяти и не интегрированное в ней травмирующее переживание может всплыть из бессознательного, любые события или обстоятельства жизни человека с момента рождения до настоящего момента, имеющие высокую эмоциональную значимость переживаний, – реально переживаются заново.

Воспоминания из биографии проявляются не по отдельности, а образуют динамические сочетания – системы конденсированного опыта (СКО). СКО это динамическое сочетание воспоминаний (с сопутствующими им фантазиями) из различных периодов жизни человека, объединенных сильным эмоциональным зарядом одного и того же качества, интенсивных телесных ощущений одного и того же типа. Психологические и телесные травмы, пережитые человеком в течение жизни, могут быть забыты на сознательном уровне, но хранятся в бессознательной сфере психики и влияют на развитие эмоциональных и психосоматических расстройств – депрессии, тревожности, страхов-фобий, сексуальных нарушений, мигрени, астмы и т. п. Особенно психотравмы, сопряженные с опасностью для жизни, оставляют неизгладимый отпечаток в психике.

в) уровень рождения и смерти (перинатальные матрицы)

Если на биографическом уровне индивидуального бессознательного с опасными для жизни ситуациями предстоит во время самоисследования встретиться только тем, кто в действительности пережил схватку со смертью, то на следующем уровне бессознательного вопрос смерти универсален для каждого человека, поскольку при рождении каждый находился какое-то мгновение на грани смерти. Хотя полный спектр переживаний, происходящих на этом уровне, нельзя сводить к повторному проживанию биологического рождения, родовая травма составляет саму суть процесса. Поэтому Грофф назвал эту сферу бессознательного перинатальной [16,c.60-62].

Перинатальный уровень бессознательного представляет собой многогранное и богатое вместилище эмоциональных состояний, телесных ощущений и мощной энергии. По-видимому, он функционирует как универсальная и относительно недифференцированная потенциальная матрица для развития большинства форм психопатологии. В той мере, в какой перинатальные матрицы отражают действительную травму рождения, можно ожидать существенного варьирования общего объема негативных элементов в разных случаях. Конечно же, есть разница между стремительными родами в лифте или такси по пути в родильный дом и родами продолжительностью в пятьдесят часов с применением щипцов и других экстренных мер.

г) трансперсональная область

По мнению С. Гроффа, трансперсональные явления обнаруживают связь человека с космосом – взаимоотношение, в настоящее время непостижимое. Можно предположить по этому поводу, что где-то в ходе перинатального развития происходит странный количественно – качественный скачок, когда глубокое исследование индивидуального бессознательного становится эмпирическим путешествием по всей Вселенной, когда сознание человека выступает за обычные пределы и преодолевает ограничения времени и пространства. Трансперсональные переживания интерпретируются испытавшими их людьми как возвращение в исторические времена и исследование своего биологического и духовного прошлого, когда человек проживает воспоминания из жизни предков, из своих воплощений. Люди, переживающие трансперсональные проявления сознания, начинают догадываться, что сознание не является продуктом центральной нервной системы и что оно как таковое присуще не только людям, а является первостепенной характеристикой существования, которую невозможно свести к чему-то еще или откуда-то еще извлечь. Человеческая психика по существу соразмерна всей Вселенной и всему существующему.

Хотя это кажется абсурдным и невозможным с точки зрения классической

логики, но человеку свойственна странная двойственность: в некоторых случаях людей можно с успехом описать как отдельные материальные объекты, как биологические машины, т. е. приравнять человека к его телу и функциям организма. Но в других случаях человек может функционировать как безграничное поле сознания, которое преодолевает ограничения пространства, времени и линейной причинности. Эмоциональные, психосоматические и межличностные проблемы могут быть связаны с любым уровнем бессознательного (биографическим, перинатальным, трансперсональным), а иногда коренятся во всех. Главная отличительная черта подхода – модель души, в которой признаются значимость духовного и космического измерения и возможностей эволюции сознания, а также готовность последовать за клиентом в новые сферы опыта. Используются, в частности, понятия бессознательного коллективного, сверхсознания и пр. В психотических состояниях видится духовный кризис и ресурс саморазвития.

Особые переживания, возникающие в измененных состояниях сознания, позволяют клиенту встретиться не просто с собственным бессознательным, но прожить опыт, соотносимый с духовным и космическим измерениями [12,c.22-23].

1.2 Понятие и сущность социализации

              Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация – процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей [15,c.237].

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Процесс социализации и адаптации тесно взаимосвязаны. Адаптация предполагает согласование требований и ожидание социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация  - это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся  вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешенный конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик.

Этапы социализации.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепринятой. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, молодость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет) [25,c.90].

1.3 Факторы социализации

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все из них выявлены, а из известных далеко не все изучены.  О тех факторах, которые исследовались, знания весьма не равномерны: об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих – совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая – мегафакторы, (мега – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов)

Третья – мезафакторы (мезо – средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, горд, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам. Мезофакторы влияют на социализацию человека как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы.  К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные государственные, религиозные, частные организации, микросоциум [5,c.44-45]. 

1.4 Агенты социализации

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии которых протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен.

Кроме начальной и продолжительной социализация бывает первичной и вторичной, агенты и институты социализации тоже делятся на первичные и вторичные.

Агенты первичной социализации – близкие и дальние родственники, приходящие няни, друзья семьи, сверстники, учителя, врачи, тренеры, лидеры молодежных группировок. Термин «первичная» в социологии ко всему, что составляет непосредственное или ближайшее окружение человека. Агенты вторичной социализации – представители администрации школы, университета, предприятия, армии, церкви, государства, сотрудники телевидения, радио, печати, партии, суда и т.д. Термин вторичное определяет то, что оказывает менее значительное воздействие на человека [15,с.169-170].

Первичная социализация наиболее интенсивна в первой половине жизни человека, хотя сохраняется (по убывающей) во второй половине. Напротив вторичная социализация охватывает вторую половину жизни, когда человек сталкивается с формальными организациями и учреждениями, называемыми институтами вторичной социализации: производством, государством, средствами массовой информации, армией, судом, церковью и т.д.

Агенты первичной социализации выполняют каждый множество функций (отец – это одновременно опекун, воспитатель, администратор, учитель, друг), а агенты вторичной всего одну или две. Роль агентов первичной социализации и их статус неодинаковы: по отношению к ребенку роль родителей является превосходящей, а его ровесники находятся в равной с ним позиции и прощают ему много из того, что не прощают родители, нарушение нравственных принципов и социальных норм и т.д. В каком-то смысле ровесники и родители воздействуют на ребенка в противоположных направлениях и первые сводят на нет усилия вторых.

Иначе говоря, ребенок учится у взрослых, как быть взрослым, а у ровесников как быть ребенком: уметь драться, хитрить, дружить,  быть справедливым и т.д. Поэтому родители воспринимают ровесников своего ребенка как конкурентов в борьбе за влияние на него. Малая группа ровесников выполняет важнейшую социальную функцию – облегчает переход от состояния зависимости к независимости, от детства к взрослости. Родители вряд ли смогут научить ребенка, как быть лидером или добиться господства над другими. Социализирующие функции агентов первичной социализации взаимосвязаны: ровесники ребенка часто заменяют его родителей, выполняя их функции социализации и наоборот; взаимозаменяемы функции родителей и ровесников, вторые могут заменить родителей. Ног того же нельзя сказать об агентах вторичной социализации, поскольку они узко специализированны: судья не может заменить бригадира или учителя.

Кроме того, в отличие от агентов первичной социализации, агенты вторичной социализации получают деньги за выполнение своей роли [15,c.166].

1.5 Средства и механизмы социализации

Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести вскармливание младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а так же методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным типам и видам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, в спорте, а так же в семейной, профессиональной, общественной и религиозной сферах.

Каждое общество, каждая организация, каждая социальная группа (малая или большая) вырабатывает в своей истории набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций – способов внушений и убеждений, предписаний и запретов, мер принуждения и давления, вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих мер и способов поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями [8,c.66-67].

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет, а А.В.Петровский закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные А.В. Мудрик с точки зрения педагогики выделяет несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах. 

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующее.

Импринтинг (запечатление) -  фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на его жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних этапах возможно запечатление каких либо образов, ощущений.

Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимвми лицами.

Подражание – следование какому либо примеру, образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образом.

Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различным «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [7,c.18].

К механизмам социализации можно отнести следующие.

Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно появляется тогда, когда человек знает, «как надо», «когда надо», но это его знание противоречит традициям его окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель Мишель Монтень, который писал: «… Мы сколько угодно можем твердить свое, а обычаи и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные социальные элементы, усвоенные например, в детстве, но в последствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в город), могут всплыть в поведении человека при очередном изменении жизненных условиях или последующих возрастных этапах.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданные для его социализации, так и реализующие социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а так же средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально0одобряемого поведения, а так же опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного и бесконфликтного выполнения социальных норм.

Надо иметь ввиду, что средства массовой коммуникации как социальный институт влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представлении образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как подметил реформатор западноевропейского балета Жан Жорж Новер, «поскольку страсть, испиваемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче подражать». Люди с в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т.д. [20,c.66-68].

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определнный стиль поведения и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно знгачимыми для него лицами. Значимыми для него могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола. Но нередки случаи, когда общение со значимыми людьми в группах или организациях может оказывать на человека влияние не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа  или организация [11,c.45-47].

Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно [23,c.122].

Вывод по первой главе

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что личность – это результат социального становления индивида путем преодоления трудностей и накопления жизненного опыта. Врожденная гениальность автоматически не гарантирует того, что человек станет великой личностью. Решающую роль играет социальная среда, в которую попадает человек после рождения. Личность – это единство индивидуальных способностей и выполняемых социальных функций человека, особое качество, приобретаемое индивидом благодаря общественным отношениям. Следовательно, между развитием личности и обществом существует прямая зависимость.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧЕРЕЖДЕНИЯ  Г. БАРНАУЛА (ДЕТСКИЙ ДОМ №4)

2.1. Анализ опыта работы по организации учебно-воспитательного процесса детских домов на примере областного детского № 4 г. Барнаула

Детский дом N 4 самый юный в г. Барнауле. Его официальное открытие состоялась 1 июня 2000 года, хотя существовать он начал гораздо раньше. Проектная документация была подготовлена в 1996 году. Тогда же был назначен директор Кохорин Сергей Александрович, которому предстояло руководить реконструкцией здания, пристройкой помещений, ремонтом хоз. блока. Детский дом размещен в старейшем задании Барнаула постройки 18 века. В советское время там размещался детский сад МВД, впоследствии дом малютки, а в 1996 году был передан отделу образования центрального района, где и было принято решение о создании детского дома для детей оставшихся без попечения родителей, проживающих в центральном районе. На содержании детского дома находятся 35 детей школьного возраста. Практически у всех детей есть родители или родственники, в детском доме только 6 сирот, что для детей вдвойне тяжелее. Ощущение того, что ты некому не нужен порождает в детях озлобленность и агрессивность, которая чаще направлена на тех, кто хочет помочь. Отогреть души этих детей, помочь адаптироваться в этом сложном мире им помогают 12 воспитателей, психолог, социальный педагог, инструкторы по физкультуре и трудам, а также музыкальный руководитель и администрация детского дома. Многие дети до сих пор не знают элементарных норм поведения, не умеют общаться, имеют большие провалы в знаниях. Некоторые до детского дома не обучалась в школах, имеют задержку психического развития. Свои занятия педагоги строят с учетом этих особенностей и специфики детского дома. Практически все дети имеют тяжелые хронические заболевания желудочно-кишечного тракта, нарушения нервной системы - это отголосок их прошлой жизни. В детском доме существует мед служба это врач, старшая медсестра и три дежурные медсестры, которые круглосуточно заботятся о здоровье детей. Дети с хроническими заболеваниями регулярно проходят стационарное лечение. Дети посещают бассейн ОБЬ, но это в том случае если спонсоры оплачивают нам абонемент. Детскому дому трудно, финансирование из госбюджета не предусматривает решение всех нужд детского дома. У нас есть спонсоры, которые нам помогают, регулярного попечительского совета нет. Взять на себя ответственность за регулярную материальную помощь и решение проблем, желающих нет. Второй учебный год детский дом работает по направлению "Культурное наследие государства Российского". Очень важно чтобы дети, которые лишены семьи не теряли свои корни, любили свою Родину. И мы решили, что русские традиции это то что поможет нам стать добрее, чище. Дети своими руками расписывают утварь, учат песни и обряды.

В 2003-2004 учебном году в основу индивидуального учебного плана для 1-7 классов средней школы детского ДОМА №4 был внедрен общеобязательный стандарт среднего образования Алтайского края 2002 года (ГОСО РК 2003-2002) в соответствии с приказом Министерства Образования и Науки РК за № 693 от 24.09.2002 года.

В 8-11 классах учебный процесс осуществляется по I варианту учебного плана общеобразовательных учебных заведений.

Структурный учебный план детского дома №4 состоит из 2-х компонентов: инвариативного  (базовый) и вариативного (школьный и ученический).

Состав и структура  базового содержания образования (инвариативный компонент) обеспечивают выполнение  государственного стандарта среднего и общего образования Алтайского края

Вариативный компонент учебного плана углубляет базовое содержание образования инвариативного компонента, в котором используются следующие подходы:

-                     образовательная программа раннего обучения английскому языку в 1-4 классах;

-                     образовательная программа обучения основам экономических знаний в 5-7 классах, краеведения в 5-8 класса, валеология в 5-8 классах;

-                     образовательная программа расширенного изучения физики (10 "а" класс), английскому языку 10-11 классы, математика 11 класс, русскому языку 11 класс, истории Алтайского края 11 класс;

-                     образовательная программа изучения религоведения 10 класс;

-                     занятия активно-двигательного характера (спортивные секции).

Деятельность педагогического коллектива школы направлена на создание единой системы воспитательной работы. В плане воспитательной работы школы отображены разнообразные компоненты воспитания: гражданско-правовое, эстетическое, нравственное, военно-патриотическое, экологические, которые реализуются посредством следующих мероприятий:

-                     беседы, лекции, дискуссии ("Конституция самая большая драгоценность", О правилах поведения", "Если бы парни всей земли");

-                     сочинения ("Слово о родном крае", "Лиха беда начало", "Пробы пера");

-                     акции (1 декабря - День борьбы со СПИДом", "Мы с ветеранами", "Мы против наркотиков");

-                     экологические субботники "Школа - наш общий дом.

В соответствии с планом воспитательной работы школы классные руководители ежемесячно панируют воспитательной работу в классе. Так, план воспитательной работы 10 класса (классный руководитель Латыпова И.В.) включает в себя разнообразные воспитательные мероприятия:

-                     классные часы ("Здоровье в наших руках", "Семья  - ячейка общества", "Дорога, которую мы выбираем")

-                     беседы, лекции ("Отцы и дети", "Человек среди людей", "Я в мире - мир во мне");

-                     посещение занятий;

-                     оформление стендов, буклетов;

-                     профилактические беседы медицинского работника и психолога;

-                     классные собрания по итогам четвертей и учебного года.

Дети, проживающие в детском доме №4 разнообразно и активно проводят свои каникулы.

Вот уже три года команда  детского дома "БЭМС" сотрудничает с Алтайским Краевым центром Детского-юношеского туризма.

Гостеприимно нас встречают все турбазы центра, но самая любимая турбаза нашей команды - "Уба". Там все знакомо и дорого нашему сердцу: и гора обозрения, и мелкая, но быстрая речушка Уба, которая состоит из четырех притоков. Капризное течение реки берет начало на западных склонах Горного Алтая.

Уба знаменита не только тем, что там размещен детский оздоровительный лагерь, но и тем, что на берегах реки расселялись первые переселенцы убинские казаки с юга России и староверы. Это были люди высокой культуры. Все казаки от мала до велика были грамотны и очень суеверны.

Активно проходит и летний отдых

Команда детского дома №4 в течении двух месяцев принимала участие в трех профильных сменах:

-оздоровительный туризм;

-спортивно-туристическое мастерство;

-будущий защитник Отечества и Ралли выживания.

Участники команды потрудились и отдохнули на славу.

Только вдумайтесь! Новички, которыми мы являлись, приняли участие в краевых соревнованиях наравне с такими ассами по туризму, как "Беловодье", "Эрон", "Синьегорье", "Азимут", "крылья", а также специалитами туристического дела из лицея. Занимают призовые места в отдельных видах конкурсных программ.

Отдых не ограничивался только учебной программой. Очень много узнали мы о истории и культуре Горного Алтая. Совершили множество познавательных экскурсий: на озеро Манжерок, Чемальскую ГЭС, Арженсу. Посетили известный в России - современный туристический комплекс "Царская охота". Совершили не забываемую экскурсию по залам Павдинских пещер.

А чего стоит незабываемый 40-километровый переход: т."Уба" - Тавдинские пещеры - р. Катунь,- и обратно! Об этом может мечтать только настоящий турист!..

В свободное от занятий время воспитанники детского комплекса  не проводят в пустую, так, в  рамках мероприятия "60-летию Победы - 60 добрых дел" воспитанники  в феврале 2004 года прошли лыжный поход "Уральск - Чапаево", протяженностью 125 км. Во время весенних каникул   2004 года воспитанники  детского дома приняли участие в в туриаде "Карлыгаш", где заняли 1-е общекомандное место. Летом  с 21.06 по 26.06 участвовали в областных 43-х соревнованиях по туризму, где заняли 2-е место в номинации "Турнавыки и быт".

На 2004-2005 учебный год цель школы: формирование личности, которая будет способна на основе полученных знаний, навыков свободно ориентироваться, самореализовываться, развиваться и самостоятельно принимать правильные, нравственно-ответственные решения в условиях быстроизменяющегося мира.

Задачи:

-                     воспитание гражданственности, уважение к правам свободам человека, патриотизма, любви к своей Родине;

-                     повышение мотивации учащихся к получению качественного образования, функциональной грамотности, а педагогов - к постоянному повышению квалификации и педагогического мастерства. 

Каждый учебный год средняя школа детского дома № 4 выпускает  в самостоятельную жизнь своих воспитанников. Но только на вручении диплома не заканчивается опека воспитанников, так всем ребятам предоставляется возможность получить бесплатное дальнейшее профессиональное обучение, а в последующем и работу.  Данные о выпускниках отображены в таблице:

Сведения о трудоустройстве выпускников 11 класса СШ детского дома № 4

Сведения о трудоустройстве выпускников 9 класса СШ детского дома № 4

Администрация комплекса делает все возможное, чтобы выпускники  детского дома смогли адаптировать и реализоваться в социуме. Для этого был открыт в марте 2002 года  реабилитационный центр Дом юношества  для бывших воспитанников  детского дома. Основная цель которого  социализация и адаптация воспитанников детского дома.  В настоящий момент в Доме юношества воспитывается 107 девушек и юношей, от 18 до 23 лет. Администрация Дома юношества занимается:

-                     документированием выпускников;

-                     обеспечивают государственным жильем за стенами детского дома

-                     оформляют социальные пособия;

-                     профессиональным обучением выпускников;

-                     трудоустраивают выпускников;

-                     проводят постоянные воспитательные мероприятия.

Воспитанники Дома юношества обеспечиваются сухим пайком, который они могут приготовить самостоятельно в столовой. Так же в распоряжении воспитанников имеются: прачечная, гладильная. Отдельные комнаты оснащены холодильником, необходимой мебелью и столовым инвентарем, в здании расположены отдельные душевые кабины и комнаты отдыха.

2.2. Система специальной работы по психолого-педагогической коррекции и мероприятия по формированию жизненной направленности и социализированности выпускников детских домов

Для осуществления цели работы: выявления и характеристики социально-педагогической сущности тенденций процесса социализации детей из детского дома в современном образовательном процессе и для подтверждения гипотезы: "Если в детском доме будет целостно организован педагогический процесс и проведена комплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, то это будет способствовать достижению воспитанниками равного с детьми из полноценных семей возрастного уровня общего и умственного развития, формированию активной позиции как субъекта социализации" была проведена система специальной работы по психолого-педагогической коррекции и мероприятия по формированию жизненной направленности и социализированности выпускников детских домов. Объектом исследования были выбраны учащиеся 10-го - 11-го классов Детского дома №4.

Для проведения исследования  была разработана программа, которая состоит из нижеприведенных пункотов:

1.      Организация и проведение 1-го среза психолого-педагогической диагностики - в период с 18 по 23 октября 2007 года;

2.      Организация и проведение комплексной психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися - в период с 23 октября по 20 декабря 2007 года, которая включает трениговые занятия, классные часы, профориентационную работу.

3. Организация и проведение 2-го среза психолого-педагогической диагностики - в период с 20 по 25 декабря 2007 года.

Первая задача: организация качественной высокопрофессиональной  психолого-педагогической диагностики, которая смогла бы дать социально-педагогический портрет личности учащегося. С этой целью были использованы следующие методики:

Методика № 1 "Диагностика оперативной оценки самочувствия, активности и настроения"

Цель: "Оперативная оценка самочувствия, активности и настроения"

Описание методики: опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым,  исследуемого, просят оценить свое состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень актуализации той или иной характеристики своего состояния. Шкалы: Самочувствие, Активность, Настроение. Максимальный положительный бал по шкале равен - 70, минимальный отрицательный бал равен - 7.

Методика №2 "Диагностика уровня школьной тревожности  Филлипса".

Цель: изучение уровня и характера тревожности у учащихся.

Тест состоит из 58 вопросов, на каждый вопрос требуется ответить "Да" либо "Нет".

При обработке результатов выделяются вопросы ответы на которые не совпадают с ключом теста. При обработке подсчитывается: число совпадений  по каждому из факторов: если оно больше 50% - можно говорить о повышенной тревожности, если более 75% - о высокой тревожности. Факторы:

1.                  Общая тевожность в школе (максимальное число несовпадение 22) - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2.                  Переживание социального стресса (максимальное число несовпадений 11) - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3.                  Фрустрация потребности в достижениях (максимальное число несовпадений 13)- неблагоприятный сихический фон, не позволяющий ребенку развивать свои возможности в успехе, достижении высокго результата.

4.                  Страх самовыражения (максимальное число несовпадений 6) - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5.                  Проблемы и страхи в отношениях с учителями (максимальное число несовпадений 8)- общий негативный эмоциональный фон отношений со  взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика № 3 "Диагностика уровня субъективного контроля Дж.Роттера"

Цель: оценка сформированного уровня субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями.

Опросник УСК состоит из 44 пунктов. Использовался вариант Б, предназначенный для психодиагностики, требует ответы + согласен, - несогласен. Обработка проводится по шкале общей интернальности (Ио). Максимальный положительный уровень совпадений по шкале (Ио) равен 44. В данной методике чем больше количество совпадений, тем выше характеристика уровня субъективного контроля.Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут управлять и они чувствуют свою собственную ответственность за эти события. Низкий показатель по шкале соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие люди не видят связи между своими действиями к значимым для них событиям их жизни, не счтают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их является результатом случая или действия других людей.Таким образом люди с низким Ио характеризуют себя как эгоистичных, зависимых, нерешительных, люди с высоким УСК считают себ добрыми, независимыми, решительными, дружелюбными.

Методика № 4 "Ценностные оиентации" по М. Рокичу

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру,к другим людям, к себе самому. М. Рокич различает два класса ценностей:

Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (список А);

Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (список Б). Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом).

Методика № 5 "Шкала оценки значимости эмоций"

Методика предложена Б.И. Додоновым. Методика определяет какие эмоции и состояния спосбны намдоставить удовольствие, спомощью ранжирования эмоциональных предпочтений, т.е. своеобразная расстановка того, что нравиться.

Методика № 6  Метод "Незаконченные предложения"

Метод  разработан Саксом и Леви. Он включает 60 незаконченных предложений, которые разделены на группы, характеризующих в той или иной  степени систему отношений обследуемого к себе, отцу, к будущему. Такая количественная оценка облегчает выявление у обследуемого дисгармоничной системы отношений.

Первый срез психолого-педагогической диагностики проводился с 18 по 23 октября 2004 года, в соответствии с программой, второй срез психолого-педагогической диагностики, проводился после коррекционной работы, с 20 по 23 декабря 2004 года.              

Результаты двух срезов психолого-педагогического исследования позволили составить общий  среднестатистический социальный портрет юноши и девушки выпускников, в разрезе каждой методики.

Общий социальный портрет  юноши и девушки выпускников

(по средним показателям каждой методики)

Самой важной ценностью для среднестатистического  юноши и девушки является здоровье: юноши - 61% из общего количества, девушки - 50%. 

Построение комплексной психолого-педагогической  коррекционной работы осуществлялось:

-     по  результатам 1-го среза ППД;

-                     с учетом индивидуальных особенностей каждого участника;

-                     на результатах  наблюдения.

Коррекцинная работа осуществлялась посредством проведения   пяти игровых тренинговых занятий для каждого класса, которые содержали  упражнения по коррекции страхов, гипер- и гиподинамики, игра по  сплочение группы, на выявление лидера, для создания положительного  эмоционального фона.

Игровое тренинговое    занятие   № 1.

Состояло из следующих упражнений:

1.                  Разминка.

2.                  Упражнение «Приветствие».

3.                  Упражнение «Знакомство».

4.                  Упражнение «Ассоциация».

5.                  Упражнение «Передача импульса по цепи».

6.                  Упражнение «Прощание».

Игровое тренинговое    занятие   № 2.

1. Разминка.

2. Упражнение «Доверие».

3. Упражнение «Глаза в глаза».

4. Упражнение «Степень доверие».

5. Упражнение «Дистанция доверия».

Прощание.

Игровое тренинговое занятие № 3

1.                  Приветствие.

2.                  Упражнение «Слепые»

3.                  Упражнение «Слепой и поводырь».

4.                  Упражнение «Живая социометрия».

Игровое тренинговое занятие   № 4.

1.                  Разминка «Созвездие».

2.                  Приветствие.

3.«Изображение предметов».

4.«Изображение животных».

5.«Передача чувств».

6.Упражнение «Подарки в день рождения».

Игровое тренинговое занятие № 5.

1.                  Упражнение «Что с ней (ним) не так ?»

2.                  Упражнение  «Яркое событие».

3.                  Упражнение «Горячий стул».

4.                  Заключение

              В ходе проведения тренинговых занятий было организовано непосредственное наблюдения за действиями, поведением, характерологическими особенностями учащихся. Наблюдение  дало свои определенные результаты:

-                     подтверждение результатов 1-го среза ППД;

-                     дополнительная диагностика учащихся;

-                     социометрические исследования в группе.

Динамика развития тренинговых занятий в 10 классе показала следующие особенности протекания:

Игровое тренинговое занятие №1

Цель: выделить наиболее скованных участников группы для определения дальнейшей стратегии работы с ними. Психологическое раскрепощение личности учащихся.

"Разминка" не составила трудностей для участников.

"Приветствие" - проходило дружно, организовано, без затруднений у участников.

"Знакомство" - Кисилева Таня, Давлетьярова Райса - испытывали затруднения в подборе ассоциации к своему имени и без подсказки тренера не смогли подобрать ассоциацию к своему имени. Савичева Тая. - чувствовала себя несколько сковано.

"Ассоциации" - Савичева Тая - испытывала трудность в описании своих ощущений.

"Передача импульса по цепи" - прошло организовано, весело, без затруднений у участников.

"Прощание" - было отработано с участниками несколько раз, в первых попытках участникам было трудно выделить и сохранить единую интонацию, но в последних попытках наблюдалась единая тембровая характеристика при прочтении четверостишья.

Анализируя результаты тренинга, диагностируются скованные участники тренинга (Кисилева Таня. Савичева Тая). Явный лидер в группе - Джакиева Гульнара. У Сапаргалиевой Светы несколько завышенная самооценка. У Земнухова Паши диагностируется  высокая мотивация к обучению, активный, собранный, но при этом несколько застенчивый.

Игровое тренинговое занятие №2

Цель: формирование радостного чувства доверия, осознания друг друга, психологической совместимости.

"Разминка" - трудность в осознании и воспроизведении своих чувств испытывали: Новацкая Света., Савичева Тая. Девочки затруднялись описывать свои чувства после тренинга, лишь сказали, что им очень понравился тренинг. Несколько сковано описывали свои чувства - Земнухов Паша. Давлетьярова Райса. Костылева Настя.

Доверие", Для повышения самооценки у учащихся, испытывающих затруднения в общении, в центр круга был поставлен стул. Первым на него была приглашена Новацкая Света, а остальным участникам было предложено сесть в круг  тем, кто чувствует доверие к Новацкой Свете. Порадовало, что все участники тренинга сели, показав тем, самым доверие к Новацкой Свете. Также в центре круга побывали: Земнухов Паша. Костылева Настя. Давлетьярова Райса. Савичева Тая. Характерно, что все участники тренинга показали каждому участнику, что они доверяют ему т.е все садились в круг. При проведении данного упражнения чувствовалась сплоченность группы, взаимоуважение участников.

"Глаза в глаза"

Все участники разбились на пары, также и тренер. Участникам было предложено посмотреть в глаза  партнеру и определить, что он чувствует. Наиболее полно чувства своего партнера  описала Джакиева Гульнара, что и подтвердила ее партнер - Кисилева Таня описание, увиденных чувств участники приводили самые разнообразные, это  конечно же повеселило участников. Во время проведения упражнения в группе создался положительный эмоциональный фон, который сохранился до конца тренингового занятия.

"Степень доверия"

Первым участником был Земнухов Паша он выбрал Давлетьярову Райсу в качестве участника, которому наиболее доверяет. Затем Кисилева Таня выбрала в качестве партнера Джакиеву Гульнару Каждый участник подобрал себе партнера без особых затруднений.

"Дистанця доверия"

В данном упражнении перед группой находился Садыков Ренат, Джакиева Гульнара, Степнов Иван. Савичева Тая. Интересно, что ко всем перечисленным участникам ребята приближались очень близко, показывая высокую степень доверия. Группа показала в данном тренинге высокую сплоченность, высокую степень доверия. Характерно, что даже скованные участники тренинга раскрепостились, источали  уверенность, смогли раскрыться.

Игровое тренинговое занятие №3

Цель: коррекция тревожного поведения. Диагностика межличностных отношений, выявление лидера группы.

"Слепые" В данном упражнении повышенную тревожность испытывали Новацкая Свсета, Кисилева Таня, Савичева Тая, Земнухов Паша. Напротив очень уверенно себя чувствовали - Джакиева Гульнара. Жукова Люба. Садыков Ренат. Давлетьярова Райса.

"Слепой и поводырь". Ребятам было предложено разбиться по парам ( по принципу "Уверенный + Неуверенный") Таким образом получились следующие пары: Жукова Л. - Земнухов П.; Джакиева Г - Кисилева Т; Давлетьярова Р. - Савичева Т.; Садыков Р. - Новацкая С; Сапаргалиева С - Костылева Н; Степнов И- Айтбаева Ж. В ходе упражнения наблюдалось, что участники, которые в предыдущем упражнении самостоятельно двигались с опаской, то с "поводырем" двигались увереннее. Интересно, что они даже сами это признавали, что полагаясь на "поводыря" было не страшно перемещаться по комнате.

"Живая социометрия". В качестве участника, который должен был повернуться к стене - первой была Сапаргалиева Света. После того, как ребята за ее спиной подошли к ней "на дистанцию доверия". Света расставила их несколько на более близкую дистанцию, чем подходили ребята. Наиболее близко чаще всего участники  подходили к Джакиевой Гульнаре. У Джакиевой Гульнары наблюдается положительная адекватная самооценка, при этом она доброжелательна и открыта.

Игровое тренинговое занятие №4

Цель: психокоррекция страхов, гипердинамики, гиподинамики. Акцентировать внимание на саморегуляции у учащихся.

"Созвездие" - в данном упражнении в кругу поучаствовали все участники. Хотелось бы отметить, что в отличии от аналогичного упражнения (занятие №2) застенчивые ребята (Новацкая С, Земнухов П.,Савичева Т., Костылева Н, Давлетьярова Р.) в этом - чувствовали себя намного увереннее, раскованнее. Когда в качестве участника в кругу поучаствовала Сапаргалиева Света. - в круг сели все участники, чем выказали высокую степень доверия Сапаргалиевой Свете.  В данном случае наблюдаются коррекционные результаты тренинга, так как ранее высокое доверие к Сапаргалиевой Свете. показывали не все участники.

"Изображение предметов" - в данном упражнении все участвовали с удовольствием , увлеченно изображали  различные предметы. У Айтбаевой Жазиры наблюдается богатое воображение, несколько скудное у Новацкой Светы.

"Изображение животных" - прошло аналогично предыдущему  упражнению. Участники продемонстрировали не только богатую фантазию, но и живую мимику, подвижность. Упражнение активизировало всех участников группы.

"Изображение чувств". Интересен тот факт, что не все участники правильно дифференцируют чувства т.е. путают чувства и действия (Костылева Н. Садыков Р)

"Подарки в день рождения". Интересно, что все участники смогли подарить воображаемые подарки, но не все смогли объяснить, почему именно такой они дарят подарок. В основном,  назывались традиционные подарки: от цветов, духов (мальчики "дарили" девочкам) до компьютеров, машин (девочки "дарили" мальчикам). Девочки девочкам чаще всего "дарили" открытки, конфеты, одежду, украшения. Интересен тот факт, что девочки "дарили" мальчикам конкретные, весомые  в социальном понимании вещи.

Игровое тренинговое упражнение №5

Цель: коррекция затруднений в общении; обратить внимание на умение участников раскрыть себя, изменить отношение к себе.

Упражнение "Что с ней (ним) не так?"

Садыков Ренат, Земнухов Павел, Новацкая Света, Савичева Тая - сказали, что бояться сделать ошибку, сказать что-то неправильно, бояться потерять расположение других. Тренер объяснил участникам, что если все участники учатся вместе им необходимо уважать и поддерживать друг друга и ничего не бояться, поправлять ошибки другого, не обижая его. Все участники  согласились.

"Яркое событие" - участники не смогли описать самое яркое событие в их жизни, а вспоминали лишь тогда, когда им немного подсказывали какие  можно вспомнить события.. Хотя в основном ребята считают, что все яркие события у еще впереди, в будущем.

"Горячий стул" - 1-й участник Земнухов Паша - посчитал, что не всегда правильно высказывает свои мысли, участники же посчитали, что Паша просто долго и вообще не всегда высказывает свои мысли, что они всегда с удовольствием его бы послушали. Паша также сказал, что боится отстать в учебе, на что тренер, сказала, что он стремиться учиться, и может многого добиться при желании.

Сапаргалиева Света сказала, что не всегда способна дослушать до конца и быстро делает выводы. На что участники сказали, что Света в последнее время больше задумывается при ответе, что Света способная, активная ученица и сможет с легкостью корректировать свои недостатки.

Жукова Люба - что ей очень легко общаться даже с незнакомыми людьми, что ее несколько настораживает. Любе был дан совет - не быть излишне открытой с посторонними людьми, которых она не знает, что это к сожалению, не всегда безопасно.

В конце тренинга каждый участник, в письменной форме, высказал свои пожелания.

Динамика развития тренинговых занятий в 11 классе показала следующие особенности протекания:

Игровое тренинговое занятие № 1

Цель: выделить наиболее скованных участников группы для определения дальнейшей стратегии работы с ними. Психологическое раскрепощение личности учащихся.

"Разминка" прошла без затруднений у участников

"Приветствие" - после небольшой тренировки участники дружно смогли воспроизвести приветствие своей подгруппы.

"Знакомство"  - Денисчева Юля, Рябая Катя, Сапункова Лена - испытывали затруднения в подборе ассоциации к своему имени. Девочкам потребовалась подсказка тренера, также девочки чувствовали себя неуверенно во время тренинга.

"Ассоциации" - Денисчева Юля, Сапункова Лена. - с трудом смогли воспроизвести  свои чувства и отношение к своим партнерам в произношении имен, после смены для них партнеров, наблюдается тот же результат. Тогда для коррекции, было предложено остальным участникам описать всевозможные чувства и ощущения. С заданием остальные участники справились очень хорошо. После чего девочки смогли воспроизвести свои чувства. В конце упражнения девочки даже почувствовали себя несколько увереннее, стали больше улыбаться.

"Передача импульса" - проходило весело, организовано, участники испытывали радость, восторг, даже скованные участники стремились не отставать, уверенно передавали импульс.

"Прощание" - участники после нескольких тренировок смогли установить единую интонацию, что характеризует сплоченность группы. Явного лидера при этом в группе не наблюдается. Все участники общаются без затруднений и явных конфликтов. Наблюдаются мини-группы (по 2-3 участника), но небольшая сплоченность этих групп может объяснять совместным проживанием в одной группе ( в одной группе живут Лось Вика Нугманова Шолпан. Базаева Мейрамгуль.).  Однако же  вражды между участниками не наблюдается вовсе, ребята могут где-то не согласиться друг с другом, слегка поспорить, но безобидно, адекватно.

Игровое  тренинговое занятие №2

Цель: формирование радостного чувства доверия, осознания друг друга, психологической совместимости.

"Разминка" - трудность в осознании и воспроизведении своих чувств испытывали: Сапункова Лена. Рябая Катя. Хотя после того, как остальные участники подробно описали все, что они испытывали,  Лена и Катя несколько подробнее смогли описать свои чувства.

"Доверие" - первой в центр круга  была приглашена Рябая Катя, остальные участники все без исключения сели в круг, оказав доверие Кате. После данного упражнения наблюдается улучшение настроения у Кати, девочка почувствовала себя увереннее, чаще улыбается и смеется. Аналогично прошло упражнение и для остальных участников, никто из участников не показал своего недоверия кому-либо.

"Глаза в глаза" - участники разбились на пары, пожеланию, участникам было предложено посмотреть в глаза партнеру и описать, какие чувства он испытывает. Очень хорошо описала чувства своего партнера Лось Вика (Кисилевой Тани). В общем, все участники в той или иной степени описали чувства своего партнера. Хотелось бы отметить, что участники,  испытывающие затруднения в предыдущих упражнениях, в данном упражнении, чувствовали себя более уверенно и неплохо  описали чувства своего партнера.

"Степень доверия» - наиболее интересными были действия  Сапунковой Лены, которая  выбрала Лось Вику, но все же при опускании на руку Вики, испытывала страх, скованность в движениях. Аналогично Лена себя чувствовала с остальными партнерами. Остальные участники чувствовали себя свободно, легко выбирали партнера и доверялись ему, свободно опускались за его рукой.

"Дистанция доверия" - в данном упражнении перед группой находился каждый из участников. Наибольшую степень доверия была оказана тем участникам, между которыми наблюдаются межличностные отношения не только в классе, но и вне группы.  Так в качестве участника была Лось Вика - наиболее близко к ней подошла Нугманова Шолпан, Базаева Мейрамгуль, Кисилева Таня. К Жумаеву Нурбеку наиболее близко  подошел Дорофеев Саша - мальчики сидят за одной партой и являются единственными мальчиками в классе.

Игровое тренинговое упражнение № 3

Цель: коррекция тревожного поведения. Диагностика межличностных отношений, диагностика лидера.

"Слепые" - в данном упражнении, чувство страха и тревоги испытывали и неуверенно двигались - Лось Вика, Денисчева Юля, Жумаев Нурбек. Остальные участники не испытывали тревогу, но при этом в описании описывали, что с закрытыми глазами были очень пусто и темно.

"Слепой и поводырь" - участники разбились по парам, пожеланию: Шолпан - Мейпамгуль, Саша - Нурбек, Вика - Таня, Оксана - Юля, Катя - Нурслу. . интересно, что с партнером участники, испытывающие в предыдущем упражнении тревогу, в данном не испытывали тревогу и двигались более уверенно. Что характеризует у участников доверие к своим  партнерам.

"Живая социометрия" - участники без особых затруднений, расставляли остальных участников на предполагаемую дистанцию доверия.  Наблюдалась лишь незначительная разница в том, как приближались участники, и как их расставил сам испытуемый. Данное упражнение проходило аналогично "Дистанции доверия", с той лишь разницей, что испытуемый не видел, насколько приближались к нему остальные участники и возможно,  испытуемый расставлял участников по результатам упражнения "Дистанция доверия". В общем отмечаю, что все участники показывали достаточно высокое доверие друг к другу. Хотелось бы отметить, что у всех участников адекватная самооценка доверия членов группы к ним лично, т.е. они реально знают кто и в какой степени им окажет доверие.

Интересно, что в группе не наблюдается явного лидера. Межличностные отношения  в группе положительные, ребята сплоченные, нет вражды и агрессии. Между участниками не наблюдается барьеров в общении. Наблюдаются наиболее открытые участники: Лось Вика, Дорофеев Саша, Мамышева Оксана, Базаева Мейрамгуль, но при этом среди них нет явного лидера.

Игровое тренингвое упражнение № 4

Цель: психокоррекция страхов, гипердинамики, гиподинамики. Акцентировать внимание на саморегуляции у участников.

"Созвездие" - в данном упражнении участвовала вся группа. В центре поучаствовали все ребята и  всем было оказано доверие участников. Уверенно себя чувствовали даже ранее застенчивые ребята.

"Изображение предметов", "Изображение чувств", "Изображение животных" - во время проведения данных упражнений участники продемонстрировали богатую фантазию, упражнение проходило активно, наблюдался положительный эмоциональный фон - участники смеялись, улыбались, шутили. Не испытывали затруднений даже скованные ранее участники, они без труда выходили в середину класса и загадывали задания для остальных участников. Участники неплохо дифференцируют чувства и эмоции.

Результаты профриентационной работы

2.3. Эффективность работы по оптимизации процесса социализации детей детских домов

Сравнительный анализ двух срезов показывает, что произошла серьезная коррекция качественной характеристики личности учащихся. К примеру, возьмем методику САН, по которой исследовалось: самочувствие, активность, настроение учащихся. Так, к примеру, у Жуковой Любы  в первом срезе самочувствие оценивалось - 60 баллов, то во 2-м срезе - в 64 балла, активность в 1-м срез - 63, а во 2-м - 66, тоже самое и с настроением в 1-м - 58, во 2-м - 61. Таким образом, у Жуковой Любы самочувствие улучшилось на 4 балла, активность - на 3 балла, настроение - тоже на 3 балла. А у некоторых участников коррекционные результаты еще выше, практически у всех учащихся произошла положительная коррекция. Конечно же, нет необходимости вновь описывать результаты психолого-педагогической диагностики учащихся, когда коррекционные результаты и так видны из таблицы. Лучше обобщим данные в средние общие показатели.

Общие средние данные по методике САН

Из таблицы видно, что по итогам второго среза психолого-педагогической диагностики произошла коррекция эмоционального состояния у учащихся, т.е. произошло улучшение самочувствия на 5.8 баллов, увеличилась активность - в 5.2 балла, улучшилось настроение - на 6.9 баллов.

Аналогичные результаты можно наблюдать, анализируя методику школьной тревожности Филипса. Только в методике Филипса происходит снижение: школьной тревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижениях, страха самовыражения, страха в отношениях с учителями. Снижение уровня тревожности у учащихся можно наблюдать в нижеприведенной таблице:

Результаты методики Филипса

Получается, что во-втором срезе психолого-педагогической диагностики результаты по каждой шкале методики Филипса из показателя среднего уровня переместились в показатель  низкого уровня.

Произошла коррекция субъективного контроля: если общий средний балл по двум классам в первом срезе психолого-педагогической диагностики  был - 26 (при максимальном положительном - 44), что составляет средний уровень субъективного контроля. То во втором срезе  психолого-педагогической диагностики он уже составил - 29, при наличии 29 баллов не хватает лишь 1-го балла до высокого уровня субъективного контроля у учащихся.

В свою очередь результаты обработки методики Сакса и Леви тоже показали положительные изменения у учащихся, что видно из нижеприведенной таблицы:

Результаты методики Сакса и Леви

Хотя и не значительное улучшение, на 0.1, 0.2 балла, но все наблюдается. Соответственно за счет увеличения положительного отношения, снижается отрицательное отношение.

Изменились также  и ценностные ориентации учащихся:

В 1-м срезе на:

1 месте - Здоровье -  выбрали 57 % учащихся

2 месте - Познание - выбрали 19% учащихся

Во 2-м срезе на:

1 месте - также Здоровье - 56 %

2 месте - также Познание - но уже 24 % учащихся выбрали 

Ранжирование эмоциональных предпочтений учащихся также несколько изменилась:

В 1-м срезе на:

1. "Удовлетворение, гордость, если можешь доказать свою ценность или свое превосходство над соперниками, когда тобой искренне восхищаются" - 29%

2."Радостное возбуждение, подъем, увлеченность, когда работа идет хорошо." - 19%

3.                  "Чувство радости и удовлетворения, когда удается сделать что-либо хорошее для дорогих тебе людей" - 15%

4.                  "Радость, хорошее настроение, симпатия, когда общаешься с людьми, которых уважаешь и любишь" - 15%

Во 2-м срезе на:

1. "Удовлетворение, гордость, если можешь доказать свою ценность или свое превосходство над соперниками, когда тобой искренне восхищаются" - 29%

2. "Горячий интерес, наслаждение при познании нового, при знакомстве с поразительными научными фактами" - 19%

3. "Чувство радости и удовлетворения, когда удается сделать что-либо хорошее для дорогих тебе людей" - 15%

4."Радость, хорошее настроение, симпатия, когда общаешься с людьми,

которых уважаешь и любишь" - 15%

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, социализация – процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передаёт младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.

Именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я.

Для того, чтобы показать важность преемственности исторического процесса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованной из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь.

Итак, движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания» (Леонтьев, 1981).

Анализируя вышеизложенное в   главе 2 ясно, что результаты двух срезов психолого-педагогической диагностики учащихся 10-го и 11-го классов детского комплекса дома № 4 г. Барнаула,   показали, что у учащихся произошло:

-                     улучшение настроения, самочувствия, увеличение активности;

-                     снизилась личностная  тревожность;

-                     увеличился уровень субъективного контроля;

-                     изменились интересы и качество эмоций;

-                     улучшилось отношение к себе, отцу, к своему будущему;

Характерно, что вышеперечисленные изменения произошли под влиянием организованной комплексной психолого-педагогической коррекционной работы. О чем  свидетельствуют результаты двух срезов психолого-педагогической диагностики, опрос учащихся в 10-м и 11-м классе. Ведь все учащиеся обращались ко мне с просьбой, провести и далее  с ними игровые тренинги, что говорит о необходимости коррекционной работы в школе.

Собственно, результаты практической работы в детском доме, подтвердили гипотезу: что, если в детском доме будет целостно организован педагогический процесс и проведена комплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, то это будет способствовать достижению воспитанниками равного с детьми из полноценных семей возрастного уровня общего и умственного развития, формированию активной позиции как субъекта социализации.  Таким образом решение проблемы социализации детей-сирот в условиях детского дома возможно. Для ее решения необходима комплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, хорошо организованная и качественно проведенная.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Андреева Г.М. Социальная Психология/Г.М.Андреева.- М.: Аспект Пресс, 2002.- 409с.

2.      Бабанский Ю. К. Педагогика/ Ю.К.Бабанский.- М.: 1988.- 626с.

3.      Белинская Е.П. Социальная Психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/ Е.П.Белинская, О.А. Тихомандрицкая.- М.: Аспект Пресс, 2003.-233с.

4.      . Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности/ О. Г. Дробницкий.- М., 1977.- 376с.

5.      . Жумабаев М. Педагогика/ М.Жумабаев.- А –а, 1993.- 503с.

6.      Каиров И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания/ И. А. Каиров.- М.:Аспект Пресс, 1998.- 277с.

7.      Калюжный А. А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников/ А. А. Калюжный.- А –а, 1997.- 187с.

8.      . Кантарбаев С. Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания (автореферат)/ С. Е. Кантарбаев.- А-а, 1996.- 509с.

9.      Котенова Р. Н. Педагогические взгляды М. Жумабаева/ Р. Н. Котенова.- СПб.: Просвещение, 1995.- 169с.

10. Матвеева Л. И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения/ Л. И. Матвеева.-СПб., 1989.- 89с.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/ С. Л. Рубинштейн.- М., 1946.- 374с.

12. Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников/ С. Л. Рубинштейн.- М., 1998.- 183с.

13. Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник/ А.Л. Свенцицкий.- М., 2004.- 178с.

14. Урунбасарова Э. А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки/ Э. А. Урунбасарова.-М.:Прогресс, 1999.- 180с.   

15. Хомраев М. К. Педагогика/ М. К. Хомраев.- М.:Аспект Пресс, 1990.- 723с.

16.Павленок П.Д. Основы социальной работы/ П.Д. Павленок .- М.: ИНФРА-М, 2002.-395с.