Подготовка компетентного специалиста социальной сферы в едином образовательном пространстве

Долгое время, практически до начала Второй мировой войны, Великобритания занимала ведущее место по подготовке социальных работников и постановке социальной работы в стране. В то время, как и в США, в социальной работе ориентировались на медицинскую модель организации социальной работы. Социальные работники часто оказывали некоторые медицинские услуги, такие как помощь инвалидам, престарелым одиноким людям. После Второй мировой войны Англия во многом утратила лидирующее положение среди стран Запада. В послевоенный период страна столкнулась с проблемой острой нехватки социальных работников. Выделение небольших субсидий не могло решить проблему недостатка социальных работников, разница между реальными потребностями в них и фактическим штатом продолжала расти. Вместо разрешения проблемы обеспечения социальными работниками, правительство разрешало использовать в качестве более дешевой замены квалифицированных кадров, не имеющих специальной подготовки, так называемых добровольных помощников. Произошла срочная реорганизация структуры подготовки социальных работников, что получило свое отражение в следующем: создать территориальные организации по подготовке социальных работников и школы социальной работы при университете. Таким образом, университет становится центром, ответственным за подготовку социальных работников, более квалифицированных, имеющих возможность заниматься научной и исследовательской деятельностью.

Быстро развивались двухгодичные курсы в колледжах. В преподавании учебных курсов все более заметной становилась «профессионализация» – ориентация учебного курса на нужды определенного контингента получающих социальную помощь, усиление внимания к предметам практического цикла, усиливался интерес предметам повышенного уровня, постепенно расширялась дифференциация и индивидуализация в подготовке социальных работников. Именно в этот период в Англии предлагается учебный план с трехлетним сроком обучения с несколькими общеобразовательными предметами по выбору. К моменту введения трехлетнего срока профессиональной подготовки профессия социального работника пользовалась повышенной престижностью как хорошо оплачиваемая, надежная работа. Наступил так называемый «образовательный бум», что имело свою негативную сторону.

Английский парламентарий Р. Бойсон усматривал одну из причин снижения уровня подготовки специалистов в то время в общественном, социальном положении абитуриентов. «До 50-х годов, - пишет он, -получение образования было возможным только для сильных абитуриентов и пользовалось особой престижностью. Однако, в связи с увеличением спроса на работников социальной сферы, учителей и др. в учебные заведения стали принимать лиц с недостаточным уровнем подготовки, а их труд стал оплачиваться ниже. Таким образом, профессия, которая когда-то могла избирать наиболее достойных, сейчас довольствуется почти каждым, кто изъявит желание посвятить себя ей, вследствие чего ее репутации был нанесен серьезный ущерб».[5] Слабый контингент, приходящий в учебные заведения, не получал должной профессиональной подготовки. Колледжи пытались слепо копировать университеты, уделяя внимание социологическим дисциплинам, внедряли передовые методы  обучения, которые на практике являлись неэффективными. Одним из аспектов образовательной политики многих государств 50-60-х годов явилась интеграция – экономическая, социальная и культурная. В 1961г. была создана Организация экономического сотрудничества и развития, в которую вошла и Великобритания. В составе этой организации функционировал Комитет образования и Центр исследований и нововведений в области образования. Комитет выработал рекомендации по изменениям структуры системы образования, управления, финансирования, модернизации содержания и методов обучения в разных типах учебных заведений.

Неполные средние школы (современные и технические), давая преимущественно прикладные знания, ориентировались на учащихся, которые после окончания учебы направлялись в систему профессиональной подготовки.

§ 2.  Современное состояние и тенденции развития  профессионального    образования социальных  работников в странах  Евросоюза, США и России

В современном мировом опыте подготовки социальных работников наблюдается как дифференциация, возникновение все новых специализаций в связи с дифференциацией отраслей социальной работы как самостоятельных дисциплин, так и интеграция, усиление взаимовлияния наук и знаний в  содержании подготовки специалистов социальной сферы в связи с  закреплением статуса и места социальной работы в системе наук об обществе и человеке.

Европейский опыт подготовки социальных педагогов и социальных работников чрезвычайно многообразен и с трудом поддается обобщению.

К началу 60-х годов стало очевидным,  что социальные факторы, наряду с личностными, являются  источниками  проблем человека. «Человек в социуме» - вот основная идея социальной работы. Общество (макросреда) - тот уровень, позволяющий выделить  процесс  социальной адаптации личности в контексте социально-экономического, политического и духовного развития общества. Социальная группа  (микросреда)  -  другой уровень,  на котором изучение процесса социальной адаптации поможет понять взаимодействие  интересов индивидуума с социальной группой:  семьей, учебным, трудовым коллективом.

В настоящее время в Соединенных Штатах Америки более четырехсот университетов и колледжей предлагают програм­мы, по которым осуществляется подготовка социальных работников. Подготовка  основывается на непрерывной системе обучения.

Основу процесса обучения социальной работе в США составляет концепция «профессионального образования» в течение всей жизни, что  включает в себя как программы подготовки специалистов разных  уровней (парапрофессионалов, бакалавров, магистров, докторов в области социальной работы), так  и  программы переподготовки и повышения квалификации на курсах по месту работы, на конференциях и симпозиумах,  консультирование и самообразование.

В  США  в  учебный  план рекомендуется  включать пять профессионально базовых тем:  1) поведение человека и социальное окружение,  2) политика и службы социального обеспечения,  3) практика социальной работы, 4) исследования, 5) полевой практикум.

Целью подго­товки студентов является не только формирование личности, квалифициро­ванного специалиста,  но и обеспечение условий и возможности для даль­нейшего обучения и перехода его на следующий уровень в получении  про­фессии.

В США  в  70-х годах была принята шестиуровневая шкала профессиональной квалификации. Два уровня допрофессиональной подготовки и четыре  уровня  профессиональной.

На двух  допрофессинальных  уровнях  готовят помощников в области социальной работы (диплом средней школы) и специалистов системы  социального обслуживания (соответствует степени в области гуманитарных наук) или студентов, специализирующихся в социальных услугах по программе бакалавра.

На профессиональном уровне приняты четыре класса: социальный работник со степенью бакалавра, социальный работник со степенью магистра,  дипломированный  социальный работник,  закончивший академию (доктор социальной работы),  действительный социальный работник  (докторская степень плюс продвинутый уровень практики).

По свидетельству Ф.Г.  Шервиша (США), целью двухгодичного  аспирантского образования является подготовка специалиста более высокого уровня, независимого  практика,  опытного специалиста.  Аспирантское образование продолжается два года.  Первый год посвящается углубленному изучению теории и практике профессий.  Второй год используется для специализации в методах и их апробации на практике. Некоторые профессионалы выбирают дальнейшую специализацию, имеется возможность подготовить докторский диплом по социальной работе.

Цель докторантуры -  подгото­вить ученых, которые могли бы развивать теоретическую базу, а от этого зависит преподавание в магистратуре и в высшей школе. Большое внимание в  докторских программах уделяется междисциплинарным связям и подходам к усвоению знаний,  количественному и качественному подходам в  оценке знаний, специализации в различных сферах социальной работы. ­   

По данным, приведенным профессором Ш.К.Хиндука (США) в 1999 году в­ США  имелось 376 аккредитованных программ на уровне бакалавриата и 106 ­программ на уровне магистратуры.  Почти 41 тысяча студентов  обучалась ­по программам высшей школы,  более 31 тысячи - в магистратурах,  около­ двух тысяч студентов были задействованы в  53  докторских  программах.

Полевая практика является одной из основных  отличительных  черт обучения социальной работе.

              На  каждого  студента младших курсов отводится минимум 400 часов полевой практики под руководством квалифицированных  специалистов,  на старшекурсника - 900 часов. Все учебные заведения должны устанавливать самые тесные двусторонние контакты с практикующими социальными  работниками. 

В Великобритании обучение социальных работников организовано на внеуниверситетском уровне (в колледжах и агентствах) и на университетском. Выпускни­кам средней школы предлагаются четырехгодичные курсы на звание бакалавра, а выпускникам высших учебных заведений — двухгодичные курсы и годичная аспирантура. Хотя уровень школ социальной работы существует в рамках высшего  образования и к приему студентов предъявляет те же требования, что и университеты,  их нельзя равнять с ними.  Обучение в них рассматривается как узкотехническая,  специализированная подготовка.  Университеты же предоставляют широкое академическое образование.

Именно социально-экономические факторы обуславливают объективную закономерность процесса реорганизации системы образования, исключая ее стихийность. «Что происходит в наших школах и почему, - подчеркивает английский педагог И. Ганн, - любой, кто рассматривает эти вопросы вне социального, экономического, политического контекста не может рассчитывать на реальное их осмысление».

Последние десятилетия в Великобритании харак­теризуются увеличением приема в учебные заведения, ко­торые занимаются подготовкой социальных работников. Так, в 1.971 г. в эти учебные заведения было принято 2 455 человек, а через одиннадцать лет — 3 574. Пик приема при­шелся на 1977 г., когда 4 039 человек начали учиться на социальных работников. Поскольку социальная работа тре­бует от своих представителей определенной опытности в жиз­ненных делах, большинство тех, кто ей обучается, находит­ся в возрасте 25, а 30% — 35 лет и старше. Третью часть учащихся составляют мужчины, хотя в социальной работе Великобритании, как и в других странах мира, преоблада­ют женщины. 

Учрежденный в 1971 г. Центральный совет обучения и подготовки социальных работников стал важнейшим координационным центром.

Центральный совет определил также шесть базовых составляющих профессиональную компетенцию социального работника: общение и коммуникация; поддержка и помощь клиенту;  анализ и планирование; работа в организациях; вмешательство в жизнь клиента и предоставление ему социальных услуг; развитие профессиональной компетенции.

Интересна система регулировки учебного процесса в Великобритании.  Она направлена не на унификацию учебных планов, а на постоянное,  регулярное  тестирование  студентов,  которое  составляет часть  учебной  программы.  Целью тестирования является замер и оценка знаний и умений студентов. Регулирование подготовки осуществляется путем лицензирования. Специальные учреждения проводят процедуру проверки будущих социальных работников и педагогов на предмет  соответствия  их квалификационным  критериям  и выдают сертификаты.

В Великобритании обучение социальной работе организовано также и на­ уровне агентства.  Ранее считалось,  что в колледжах студенты изучают основы профессии, т.е. «теорию», т.к. колледж - учеб­ное заведение и его основная функция - обучать.  Функции агентства зак­лючаются в организации работы социальных служб,  контроля за ее исполнением, эффективностью и качеством. Следовательно, в агентстве студенты ­подкрепляют  теорию практикой,  приобретают навыки работы с различными ­категориями людей и в конкретных жизненных ситуациях.­

Несмотря на различие в профессионально-образовательных программах (что связано, в частности, со специализацией), можно отметить их общие позиции: формирование научно-теоретической компетентности как основы социальной профессиональной деятельности. Специализированные цели и задачи обучения (по разным «траекториям») опираются на основополагающие цели. Вместе с тем существуют государственные стандарты для специализации (работа: с детьми, подростками, несовершеннолетними; с правонарушителями и заключенными; с больными; с инвалидами; с престарелыми; с семьями; с военнослужащими; с общиной; в системе социального обеспечения).

Очевидно, что  успех  практической  подготовки будущих социальных­ работников зависит от руково­дителя практики.  Руководитель практики - человек,  который работает с­ клиентами и, одновременно, знакомит студентов с работой агентства, обу­чает их на рабочем месте.  Но есть агентства, где руководители практики ­не работают с клиентами,  а занимаются только со студентами.  Они чаще­ всего  руководят одновременно тремя  и  более  студентами.  Каждому студенту необходим педагог - наставник. В Великобрита­нии для его обозначения используется термин «Practice teacher» - руко­водитель  практики,  в Америке – « Field educator» - полевой инструк­тор.­ 

Существует несколько видов практики: допрофессиональная, вводная, основная специализированная, профессиональная практика, иначе «год профессионального признания». Профессиональная практика представляет из себя работу в качестве социального работника в социальном учрежде­нии с частичной оплатой. После успешного окончания «года профессио­нального признания» выдается государственный сертификат.

Характерно, что в Великобритании и США распространен термин «социальный работник», термин «социальный педагог» практически не употребляется, что обусловлено особенностями английского языка, где понятие «педагог» чаще всего соотносится со школьным учителем и классным руководителем. В обеих странах процесс подготовки включает в себя аудиторный и практический курсы, однако количество учебного времени, выделяемого как на саму подготовку, так и на теорию и практику  различно (в Великобритании – до 50%, в США – от 40% до 60% учебного времени). Наиболее распространенная пропорция теории и практики - 70% и 30%.

Важным этапом в развитии подготовки социальных педагогов и работников явилось появ­ление новых школ и восстановление старых после распада социалисти­ческой системы в 1989-1991 гг. в странах Центральной и Восточной Ев­ропы, таких как Чехия, Словакия, Болгария, Россия, Венгрия. 

В настоящее время можно сказать, что данный процесс завершается, и речь уже идет о поднятии профессии на более высокий уровень. Ученый исследователь Р. Рамзей из Канады указывает на то, что «… перспективы и особенности социальной работы приводят социальных работников к новому широкому пониманию социальной работы как науки – профессии».

Образование в области социальной работы на университетском уровне  существовало уже в конце ХIХ ­– начале ХХ вв. в Англии, Израиле, Ирландии, Исландии, Финляндии, Швеции. За последние 10 лет образование в области социальной работы вошло в университетскую систему в следующих странах: Италия, Латвия, Литва, Беларусь, Россия, Румыния, Испания, Словакия, Словения. Необходимо отметить, что в  республике Беларусь, Литве, России, Словакии система подготовки социальных педагогов и социальных работников была создана в 1990-1995гг. с учетом университетского уровня.