Авторские методики в практике педагогов хормейстеров

На развитие навыков интонирования чрезвычайно плодотворно влияет разносторонняя музыкальная работа со школьниками: занятия музыкальной грамотой, слушание музыки, беседы о музыке и т. д.

Таким образом, точная интонация в детском хоровом пении и исправление фальшиво поющих - результат ряда слагаемых в деятельности учителя: знание педагогом возможностей каждого ребенка, окружение неточно интонирующих детей лучшими учениками, понимание учащимися основ музыкальной грамоты, активизация слухового внимания, правильно поставленная вокально-хоровая работа, применение пения без сопровождения инструмента.

Пение а с а р р е l l а представляет большую сложность. Воспитание навыка пения без сопровождения инструмента начинают с исполнения всем классом или хором отрывков песен и упражнений без поддержки инструмента или голоса педагога. Дальше этот навык совершенствуется при пении без сопровождения несложных песен: поют небольшие группы, отдельные ученики, затем можно переходить к пению более сложного материала, в частности, двухголосных произведений.

С первых шагов обучения необходимо обращать внимание детей на качество звука, учить их различать красивое пение, ценить его, сознательно стремиться к правильному исполнению, анализировать и оценивать певческие достоинства и недостатки у себя и у других. Эта способность связана с развитием вокального слуха. Он и становится контролером правильного певческого исполнения во всех его проявлениях.

Важная проблема — выразительность исполнения. Поскольку выразительное пение в первую очередь связано со словом, внимание к нему играет в обучении важную роль, тем более что правильно пропетое слово положительно влияет на звукообразование.

Установлено [32], что развитие эмоциональности и формирование вокально-хоровых навыков тесно взаимосвязаны: эмоционально окрашенное пение содействует активизации ряда вокально-формирующих процессов, влияет на певческую интонацию. Эмоциональное отношение должно проявляться на всех фазах разучивания произведения. Как показали наблюдения Н.Орловой [12], эмоциональная настроенность и правильная готовность к пению — важные закономерности, характеризующие нормальное звучание детского певческого голоса. Анализ проведенных наблюдений показал, что наиболее рациональное и здоровое пение в коллективном обучении такое, при котором функционирует весь сложный нервно-двигательный голосообразующий аппарат. При таких условиях возможно постепенное и систематическое совершенствование эмоционального исполнения школьников.

В области хоровых навыков ведется кропотливая работа над унисоном вначале на средней части диапазона, дальше эта же задача решается на большем объеме звуков. К третьему году обучения начинается переход к двухголосному пению с одновременным совершенствованием унисона. В репертуаре появляются каноны, песни с элементами двухголосия, песни двухголосного склада с самостоятельным и терцовым голосоведением, хроматические и двух-, трехголосные упражнения.

Для полноценного музыкального воспитания необходим многоголосный репертуар. Исполнение песен на два-три голоса возможно при развитии гармонического слуха — особого качества музыкального слуха, заключающегося в умении распределять внимание на одновременное звучание нескольких голосов.

Ценным является вывод Ю.Алиева [1], который считает, что двухголосному пению должна предшествовать психологическая подготовка: «...с самого начала, с самых простых примеров и упражнений нужно, чтобы дети слышали красоту звучания двух голосов, большую их выразительность, новое качество по сравнению с одноголосным пением. Поэтому важно, чтобы на первоначальном этапе обучения даже самое простое и понятное было интересно детям, чтобы первые двухголосные песни и упражнения сразу «доходили» до уха и до сердца школьника».

Для успешного перехода к двухголосному пению важны следующие условия: достижение хорошего унисона и методически правильно организованный подготовительный период. Кроме того, у педагогов часто возникает вопрос о характере двухголосия, с которого следует начинать работу.

По поводу первого условия — наличия хорошего унисона — мнения у большинства педагогов-музыкантов совпадают. Так, в «Методических рекомендациях к урокам музыки в общеобразовательной школе» [24] отмечается, что фундаментом, на котором строится многоголосное хоровое пение, является унисон. Учитель, прежде всего, должен добиться слитного, единого звучания хора в одноголосном пении.

В.Попов [25] так определяет понятие унисона: «Прежде, чем переходить к двухголосному пению, мы добиваемся чистого, активного унисона в одноголосных песнях. Под активным унисоном понимаем, прежде всего, не только правильное исполнение по высоте каждой ноты в песне, но и стремление к правильному вокальному оформлению каждого звука и хорошее чувство локтя товарищей, сказывающееся в попытке услышать, как поет другой».

Вместе с тем, практика показывает, что часто в общеобразовательных школах к моменту перехода на двухголосие еще не достигнуто нужное качество унисона. Тем не менее, и в этих случаях включение в работу двухголосных песен необходимо по ряду причин. Многоголосное (в том числе и двухголосное) пение способствует активному развитию гармонического слуха, ладового чувства, точной интонации, художественного вкуса. Лишить учеников возможности пробуждения таких компонентов их музыкальных способностей было бы неправильно. С другой стороны, разучивание более трудной и новой в качественном отношении музыки может дать толчок слуховому развитию учеников и внести положительные изменения и в унисонное пение. В таких случаях работа над совершенствованием унисона и исполнением песен на два голоса должна проходить параллельно.

Второе условие успешного перехода к многоголосному пению — подготовительный период. Представим его в следующем виде: первоначально идет слуховая подготовка, направленная на различение двух музыкальных планов. Школьники учатся сначала различать в песнях, которые они разучивают, собственно мелодию и сопровождение, а затем в аккомпанементе находить тему и гармонию. Далее мелодия и аккомпанемент анализируются в доступной форме в инструментальных и оркестровых произведениях. Необходимо постепенно приобщать, учеников к восприятию на слух сочинений полифонического склада.

Параллельно даются специальные упражнения: определение и исполнение в интервалах верхнего и нижнего звуков; пение звукоряда, у которого часть ступеней исполняется про себя; исполнение несложных мелодий без сопровождения; пение канонов на два голоса.

Пению канонов может с успехом предшествовать работа над ритмическими канонами. Это особенно увлекательно, если в классе есть набор простейших детских ударных музыкальных инструментов.

Каноны, по мнению многих опытных педагогов-музыкантов, являются результативным связующим мостиком между одноголосным и многоголосным пением. Каноническое двухголосие (иногда даже и трехголосие) наиболее доступно, интересно и дает достаточно быстрые и ощутимые результаты в овладении навыком распределения внимания.

Спорная до сегодняшнего дня проблема — с какого вида двухголосия следует начинать работу. Некоторые педагоги считают целесообразным начинать с параллельного движения голосов. Интересный опыт демонстрирует Н.Куликова [17]. Ее ученики 1 класса с достаточной точностью и уверенностью поют простые песенки и попевки в терцовом изложении. Сторонники этой точки зрения объясняют свою позицию тем, что параллелизм облегчает детям и разучивание, и исполнение партий. Действительно, при таком движении голосов, рисунок мелодии, ритмическая основа, регистр — одинаковые. Но, вместе с тем, при терцовом изложении появляется трудность — чередование больших и малых гармонических терций. Это часто приводит к потере ориентации в одной или другой партии и переходе на более уверенно звучащую.

Другая точка зрения — начинать двухголосие с самостоятельного движения голосов, где мелодические и ритмические линии, верхней и нижней партий существенно отличаются одна от другой. Разучивание потребует большей затраты времени и сил, однако при твердом выучивании каждой партии дети поют уверенно и сознательно.

Исследования, а также практика многих педагогов, говорят о целесообразности включения в начало работы над двухголосием произведений, имеющих разные виды сочетания голосов.

В. Попов, например [25], предлагает одновременно разучивать несколько различных двухголосных песен: «Слети к нам, тихий вечер» — со второй в терцию; «На рыбалке» А. Жилинского — со вступлением второго голоса в припеве; народную песню «Со вьюном я хожу» — со вторым голосом, изложенным в виде подголоска, и «Весеннюю песню» И. С. Баха — с самостоятельным движением.

Вот как, например, разучивалась песня «Слети к нам, тихий вечер» в младшей группе хора Института художественного воспитания. «Выучиваем всем хором только второй голос, пропевая его на различные слоги и со словами, добиваясь возможно лучшего унисона. Поем песню без сопровождения. Теперь просим исполнить эту мелодию только первые голоса, причем, от звука ля, то есть с того звука, с которого начинается их партия. Для того, чтобы ребята спели нужную нам мелодию, играем гармоническое сопровождение, иначе они могут спеть опять мелодию второго голоса, только в тональности фа мажор. Если мелодия исполнена правильно, предлагаем спеть вместе обоим голосам, давая пока некоторые преимущества вторым. Например, они поют со словами, а первые голоса на какой-либо слог или с закрытым ртом» [25].

Как известно, интерес - это могучий стимул, помогающий преодолеть многие трудности. В пении интерес у учащихся должен поддерживаться разными путями: это и организация занятий, и отбор репертуара, и воздействие личности учителя, и методы его работы. Далее приводится разбор отдельных примеров в методике певческой работы.

Характерной особенностью деятельности детей младшего школьного возраста, как известно, является игра, широко используемая в музыкальной педагогике. Ребенок, «увлекаясь игрой, проявляет активность, деловитость, организаторские способности, волю, целеустремленность, находчивость, смелость, эмоциональность, артистизм, более высокий уровень специальных (музыкальных) и общих (мыслительных) способностей и другие личностные качества, он как бы перевоплощается под воздействием игровой роли», - пишет Т.А.Жданова [15]. Многие из перечисленных качеств важны для успешной певческой подготовки детей.

Вот описание ролевой игры в младшем хоре под названием «Музыкальная сказка»: «Предупредив детей, что эта сказка не простая, а музыкальная, мы начинаем примерно так:

— Пошли дети в лес за грибами и перекликаются, чтобы не потеряться: «Ау!» (интонация кварты вверх, например, ми - ля первой октавы). А дятел им отвечает: «Тук-тук-тук» (на одном звуке, например, соль первой октавы).

Все попевки дети поют вслед за учителем без сопровождения в процессе изложения рассказа по дирижерским указаниям, одновременно показывают высотность рукой. Затем рассказ продолжается.

— Наш рассказ не простой, а музыкальный; поэтому все птицы, звери и люди в нём не говорят, а поют, то есть тянут звуки, тянут гласные. Даже дятел стучит по дереву очень напевно, мягко, музыкально.

— В лесу дети услышали, как поет кукушка: «Ку-ку» (интонация малой терции вниз, например, до второй — ля первой октавы).

— А потом они чуть не наступили на гнездышко воробья. Он, испугавшись, начал петь очень жалобно, тревожно, взволнованно: «Чик-чирик» (малая секунда вверх и обратно, например, си первой — до второй — си первой октавы)...

— Но дети успокоили его: «Все спокойно» (большая терция вниз, например, ля—ля—фа—фа первой октавы). И чтобы воробей действительно успокоился, мальчики и девочки пели очень плавно, связно, протяжно, спокойно. И даже рукой показывали. Давайте споем, как они пели, и изобразим рукой такое плавное, протяжное звучание...» [15]. На сле-дующих занятиях сказка продолжается, а персонажи и их попевки добавляются по предложению самих учеников.

Т.А.Жданова предлагает и другие занимательные игры («Птички на ветках», «По секрету», «Лекторы», «Индивидуальное исполнительство», «Репортеры»).

В работе с более старшим возрастом успешно проходят соревнования между группами класса или партиями хора (например, на лучшее выполнение какого-либо певческого задания, на более быстрое выучивание своей партии), обсуждение интерпретации разучиваемой песни. Прием интерпретации или обсуждения возможных вариантов исполнения относится к проблемным приёмам обучения: делает подростков как бы сопричастными к сочинению музыки», — пишет Ю. Алиев [1]. Причем эти поиски исполнительского плана частей песни или произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания, конкурса на лучшую интерпретацию.

Приемы проблемного обучения, а также многие другие, которые способствуют активизации учеников, раскрытию их творческих возможностей, занимают все больше места в методике вокально-хоровой работы. Например, шире начинает использоваться певческая импровизация.

Задание на сочинение мелодий можно применять уже в 1 классе. Ученики сочиняют маленькие песенки либо на определенные звуки, с которыми они познакомились, либо на заданный учителем ритмический рисунок, либо на короткий стихотворный текст.

Л. Горюнова [10] предлагает элементы «певческого музицирования» вводить на каждом уроке, выполняя при этом ряд условий. Эффективность творческого процесса сочинения детьми мелодии зависит от правильного подбора литературных текстов. Они должны быть небольшими по объему, ритмически четко организованными, ярко передавать основное настроение. Прежде чем приступить к песенным импровизациям, полезно разобрать с учащимися содержание и структуру стихотворения. После этого дети способны самостоятельно искать те средства музыкальной выразительности, которые каждый из них воспринимает как наиболее точно передающие эмоциональную окрашенность стиха. На первоначальном этапе обучения импровизации не следует требовать обязательного для всех выполнения заданий. Учащиеся добровольно выступают в качестве «композиторов», и на уроке создается атмосфера творческой свободы.