Развитие интереса к народной музыке у младших школьников (на материале фольклорного ансамбля детской школы искусств)

     Большую роль интересу  в обучении отводил выдающийся  русский психолог Л.С. Рубинштейн, подчеркивающий, что «всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует»[37, с.156]. Понимая интерес как «внутреннее влечение, направляющее все наши внутренние силы к исследованию предмета», ученый видел его роль в «объединяющей функции», какую он играет по отношению к различным элементам усваиваемого материала. Этим интерес создает постоянное направление в русле накопления и запоминания, и конечном счете является органом отбора в смысле выбора впечатлений и объединение их в единое целое[37, с.175].

     Последователи Л.С. Рубинштейна  рассматривали интерес в тесной  взаимосвязи с деятельностью. «Интерес, есть стремление к определенной  деятельности, по своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интереса - противоречие» - отмечал Д.Б. Эльконин[48, с.11].

     С одной стороны, основным  источником интереса является  процесс сосредоточенной, углубленной  деятельности, направленной на решение познавательных задач. «Формируя и развивая познавательный интерес, следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность»[48, с.11]. С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Отсюда следует вывод: процесс формирования познавательной деятельности и интереса проходит одновременно. Интерес выступает как условие и результат деятельности, в свою очередь деятельность является источником и целью интереса.

     Кроме того, необходимо  отметить, что интерес обладает самоценностью, что следует из положения Г.И. Щукиной: «всякий интерес, если он социально полезен по своему предметному содержанию и направленности, представляет большую ценность для личности подрастающего человека» [47, с.10]. Следовательно, путь к формированию познавательных интересов – интеллектуальная активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному выполнению интеллектуальной деятельности, всю структуру которой пронизывает интерес: цель деятельности – мотив – содержание – предмет – деятельность – умение – результат – самоконтроль.

     Таким образом, всякий  интерес, реализующийся через деятельность, представляет ценность для личности  подрастающего человека, а особенно  познавательный интерес. Он становится социально значимым и полезным в силу позитивного предметного содержания и направления, приближая окружающий мир какой-либо стороной к человеку, умножая сначала личностные ценности, а затем способствуя обогащению общественных ценностей, таких как ценности науки, искусства и культуры.

     Положения русских  педагогов и психологов о сущности  и роли интереса в обучении  и воспитании подрастающей личности  во многом опирались на достижения  в развитии педагогической мысли  и школы, начиная с эпохи гуманизма. Именно тогда педагогика выдвинула новую идею о необходимости учета интересов детей. Я.А. Каменский – педагог эпохи гуманизма, в «Великой дидактике» утверждал, что там, где нет интереса и внимания, нельзя даже говорить об обучении, он считал интерес «колючем к обучению, а внимание светом разума»[20, с.239].

     Ж.Ж. Руссо в издании  «Эмиль или о воспитании» называл  непосредственный интерес «великим  двигателем, который ведет верно, и далеко». Сторонник теории естественного  воспитания рассматривает саму  жизнь источником ребенка, наталкивающим его на открытия в мире природы и науки. Только в опоре на естественную природу ребенка, можно обеспечить его учение. По мнению Ж.Ж. Руссо, роль и значение интереса в воспитании – безграничны [38, с.192].

     Важное место в  обучении отводилось интересу в русской педагогике домарксового периода. Руководимые идеями гуманизма революционеров – демократов А.Д. Писарев и Н.Д. Ушинский вели борьбу против схоластики в обучении и скуки в жизни школьников. Критикуя идеи педоцентризма, оправдывающие теории стихийности в воспитании; идеи потешающей педагогики, унижающие личность ребенка, недооценивающие его возможности, русские педагоги считали учение важным и серьезным делом, не терпящим забав, а интерес наряду с мотивами долга, ответственности, - побудителем учебной деятельности [33; 36].

     В.Г. Белинский и А.И. Герцен рассматривали проблему  интереса в индивидуальном развитии  человека, опираясь на материалистическое  миропонимание (с его глубоким  познанием) явлений природы и  общества. В.Г. Белиниский утверждал, что ребенок должен вникать в процессе обучения не только в смысл событий, и в поэзии происходящего в мировой истории, (так как в этом случае может проявиться интерес к идее народного самопознания). Исходя из природы ребенка он предлагал в обучении и воспитании удовлетворять детское любопытство, их стремление к фантазии, образному видению окружающего мира, то есть хорошо знать природу ребенка и учитывать ее. «Таким путем, продвигая детей к юности, когда они могут увлечься серьезными делами и интересами, можно достичь высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности», - отмечал А.И. Герцен.

     Русские демократы  Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов  выступали за воспитание в  ребенке нравственных сил, крепкой  воли, внутренней энергии для сознательной деятельности. Они верили в возможности человека, в его развитие и самосовершенствование, при этом большую роль отводили любознательности ребенка, его склонностям к размышлениям и наблюдениям. Русские демократы в своих работах поднимали вопрос о необходимости развития у детей в обучении интереса к знаниям и явлениям действительности; советовали, как интересно строить урок: «…будить интерес должно содержание образовательного материала, направленного на реальную жизнь», отмечали ценности интереса для развития внимания, воображения, чувств, мыслительных способностей, воли, самостоятельности личности и ее убеждении. Они наметили следующую тенденцию в развитии личности: от интереса в учении к интересу социальному, от удовольствия размышлений над книгами к активной деятельности в жизни [14, с.216].

     К позиции демократов  близок в педагогической теории  интереса К.Д. Ушинский, который писал: «Уничтожьте школьную скуку –  и вся эта смрадная туча, приводящая  в отчаяние педагога и отравляющая  светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой» [41, с.283].

     Рассматривая учение  как серьезный труд, он считал, что облегчить его может только  интерес, сопровождающий волю, который  является средством успешного  обучения и важным помощником  нравственного воспитания.

     Прогрессивные идеи  о роли интереса в обучении  продолжил Д.И. Писарев, отвергающий  искусственную занимательность  обучения. Он предлагал развития  подлинного интереса на основе  активной мысли, при которой радость  продвижения в учении становится стимулом в решении новых, трудных задач, каждый раз заряжая ученика энергией и силой одержания победы. Д.И. Писарев писал о том, что ученики должны сами замечать процесс своего развития, в результате чего «они, несомненно, пристрастятся к умственным занятиям, которые дали им возможность сделать над своими особами такие приятные и лестные наблюдения»[33, с.269].

     Таким образом, Д.И. Писарев, вслед за Н.А. Добролюбовым проблему  интереса решал так: напрягая  усилия в борьбе с трудностями, ученик их должен преодолевать, однако эти трудности не должны превышать его умственные силы, и придавать «обаятельную» сторону этой борьбе, приносящей удовлетворение. Развитие интереса, по его мнению, доставляет в воспитании несомненные трудности, которые окупаются высокими результатами учения [33].

     Анализ работ по  проблеме интереса в обучении  показывает преемственность прогрессивных  педагогических идей о силе  и влиянии интереса в обучении. Прогрессивные деятели прошлого  считали интерес не только  средством успешного обучения, но и важным стимулом нравственного роста подрастающей личности, который необходим для обогащения сложного подлинного труда – учения. Изучив их отношение к данной проблеме можно подчеркнуть особую заслугу педагогов прошлого в выделении психологических основ интереса, - интеллектуальной и эмоциональной, а также регулятивных механизмов – внимания и воли, помогающих преодолевать трудности на пути обучения. В рассмотрении проблемы познавательных интересов учащихся особый интерес представляет работа Г.И. Щукиной «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». Автор, суммируя накопленные психолого-педагогической наукой достижения, достаточно подробно исследует данную проблему, делая важные выводы и обобщения.

     Г.И. Щукина, рассматривая познавательный интерес как средство обучения и устойчивое качество личности, выделяет последовательные стадии его развития и дает им характеристику:

• любопытство (эмотивная стадия – Б.Г. Ананьев);
• любознательность (стадия значимых действий – М.Ф. Добрынин);
• познавательный интерес (активная стадия с ясной избирательной направленностью учебных предметов и с ценной мотивацией);
• теоретический интерес (стадия активного воздействия на мир и человека, характеризующая человека как деятеля, субъекта, личности) [47, с.20].

     Рассматривая характер  познавательных интересов учащихся, Г.И. Щукина предлагает следующую  классификацию:

• аморфные познавательные интересы (неосознанность и неопределенность интересов, предпочтение репродуктивной деятельности, отсутствие стремления к познанию, ограниченность знаний программой, неустойчивость интереса, отсутствие инициативы);
• широкий познавательный интерес (стремление к решению поисковых познавательных задач; личностное отношение к деятельности, стремление выйти за пределы программы в избранной области, начитанность, достаточно широкий кругозор, начитанность, пытливость, любознательность);
• стрежневой интерес (большая нацеленность и узкая локальность предметной направленности, высокая активность и практическая действенность, тесная связь со склонностью учащегося).

     Музыкальный интерес  как разновидность познавательного  интереса также имеет социальную  природу и рассматривается в  целостной системе отношений  личности в соответствии с  основными законами общественного  развития. Как любой интерес, музыкальный интерес – есть проявление индивидуальных особенностей; специфический психический процесс, который развивается в процессе деятельности в системе обучения и воспитания.

     Исследование проблемы  музыкального интереса в музыкальной педагогике связано с расцветом русской фортепианной школы и деятельностью ее наиболее выдающихся представителей: А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, В.И. Сафронова, А.Б. Есиповой, Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга, С.И. Савшинского и их воспитанников.

     Несмотря на то, что  теоретические работы этих педагогов  – музыкантов с систематизированными  педагогическими взглядами не  содержат анализа проблемы музыкального  интереса как базового, по мнению В.Л.Яконюка методика большинства из них базируется на взаимосвязи познавательной (рациональной), эмоциональной и волевой сторон психики человека как основы музыкально-педагогической деятельности, успешность которой во многом связана с наличием устойчивого музыкального интереса.

     Значительная роль  в разработке понятия «музыкальный  интерес» принадлежит музыковеду  А.И. Сохору. Он классифицирует музыкальный  интерес по:

• предмету (предмет музыкального интереса – не только музыка «вообще», это «либо какой-то круг музыкальных произведений»);
• по содержанию (общечеловеческие, общественные, групповые, личные);
• по носителю (коллективные, индивидуальные).

     По его мнению, музыкальный  интерес как факт сознания  личности, заключает в себе субъективный  момент, зависит от индивидуального и группового опыта субъекта.

     Музыкальный интерес  является специфическим процессом  с его интеллектуальным, эмоциональным  и волевым компонентами и реализуется  в процессе музыкальной деятельности (восприятие, сочинение, исполнение), одновременно выступая «познавательно-эмоциональным сектором» последней. (Е.Я. Бурлина).

     Особый характер музыкальной  деятельности обуславливает интеллектуальный  компонент. В процессе музыкальной  деятельности происходит реализация  музыкального интереса, влияющего на конкретизацию музыкальных потребностей, которые предполагают наличие самого предмета – музыкального искусства и возможность реальной доступности этого предмета для человека, то есть осознанности музыкального образа. Осознание музыки формирует особое отношение человека к миру, влияние на его сознание.

     Интеллектуальный компонент  более ярко выявляется в процессе  восприятия музыки – его рациональное  начало способствует, более полному  и глубокому восприятию, создавая  условия для возникновения музыкального интереса. Рассматривая проблему восприятия музыки, Б.В. Асафьев видел одну из важных задач в том, чтобы «раскрыть перед слушателями логику музыки, то есть все неисчерпаемое богатство человеческой мысли и мощь интеллекта, отражающиеся в каждой капле звуковой волны, вкрапленной в систему звуковых образов, вызванных к жизни волей разума» [3, с.16].

     Он считал, что интеллектуальный  компонент музыкального интереса  регулируется «степенью эмоциональной  вовлеченности субъекта, тем, насколько смысловой акцент данного музыкального произведения соответствует общей жизненной программе личности» [51, с.19]. По этому поводу Б.В. Асафьев писал «Личность (социальная группа) влечется к предмету своего интереса и разумом, и «сердцем» (стремясь получить эмоциональное впечатление), а на этой основе у нее возникает желание действовать, вести себя так, чтобы достичь искомой цели» [39, с.139].