Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании

 

Не следует также оставлять  без изменения взаимодействие дет-ского  сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб-разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет-ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

 

Серьезные изменения должны произойти  в организации пред-метной среды  и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар-ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла-ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет-ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори-тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис-циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

 

Практические работники, руководители дошкольным образо-ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови-ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од-нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад-ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе-ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви-тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

 

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на-правления  инновационной деятельности в плане создания разви-вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен-ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле-мы продолжалась.

 

Концепция развивающей среды (разрабатывалась  под руковод-ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес-кой  программы Минобразования России, где  заложены подходы кардинального  преобразования материально-технического обеспе-чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

 

«Жизненная среда может и  должна развивать и воспитывать  ре-бенка, служить фоном и посредником  в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».

 

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь-ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов-лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

 

дистанции, позиции при взаимодействии;

 

активности, самостоятельности, творчества;

 

стабильности - динамичности;

 

комплексирования и гибкого  зонирования;

 

эмоциогенности среды;

 

сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

 

открытости - закрытости;

 

учета половых и возрастных различий детей.

 

Важным условием осуществления  личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле-ние контакта в  зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди-станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста-новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо-жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле-менты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз-ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но-воселовой содержались научные психолого-педагогические осно-вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до-школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро-вании развивающей предметной среды образовательных учреж-дений.

 

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по-мещений  с учетом их функционального взаимодействия и напол-нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас-штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре-менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож-дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред-метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас-штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред-метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес-ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи-ологических и психологических особенностей обитателя этой сре-ды. Они заключаются в следующем:

 

развивающий характер предметной среды;

 

деятельностно-возрастной подход;

 

информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

 

обогащенность, наукоемкость, наличие  природных и социо-культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

 

вариативность;

 

сочетание традиционных и новых  компонентов;

 

обеспечение составных элементов  среды, соотносимости с мак-ро- и  микропространством деятельности детей;

 

обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

 

- обеспечение эстетических и  гигиенических показателей.

 

Решению проблемы создания развивающей  среды в дошколь-ных учреждениях  будут способствовать новые подходы  к форми-рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо-рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ-ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет-ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про-должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото-рые из них:

 

групповые и классные помещения;

 

общие столовые;

 

спальни;

 

аудиовизуальные и компьютерно-игровые  комплексы (КИК);

 

библиотеки;

 

дизайн- и изостудии;

 

музыкальные и театрально-танцевальные залы;

 

физкультурно-оздоровительные комплексы  с бассейном и

 

сауной;

 

зимние сады, живые уголки;

 

рекреации и коридоры;

 

кабинеты  директора, психолога, врача, кухня  и комната от-дыха для персонала;

 

а также  объекты за пределами стен детского сада (внешний

 

облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

 

Важное  направление деятельности по изменению  педагогичес-кой работы дошкольного  учреждения связано с программно-мето-дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа-ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло-жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене-ния: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие воз-можности для использования различных образовательных моде-лей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе.

 

Это давало новый импульс для развития инициатив  и творче-ства педагогов, в том  числе и по разработке вариативных  программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось  желанием отойти от устаревших форм работы, обрес-ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро-дителей. Однако достаточно быстро практические работники ощу-тили сложность работы над новыми программами, высокую ответ-ственность за их качество.

 

Усилия педагогических коллективов  были направлены также на поиски программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). Администрация  и работники дошкольного учрежде-ния  нередко были дезориентированы в  ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования.

 

Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики  педагогического коллектива. Это  отрицательно сказывалось на отношении  педагогов к введению инновационных  технологий в свою работу.

 

Вначале переход от жестко регламентированной работы детского сада к вариативности и творчеству был связан с некоторыми трудностями, их необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должно сопровождаться ее изучением, выделением в целостном педагогическом процессе структурных составляющих, которые несут основные развивающие цели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того, в педагогическом процессе важно осознать место и роль взрослого в реализации развивающих задач.

 

Несмотря на трудности переходного периода, изменения, происходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования Минобразования России Р.Б.Стеркиной1:

 

- соблюдается принцип комплексности  - педагогический процесс охватывает  все основные направления развития  ребенка (физическое, ознакомление  с окружающим миром, развитие  речи, ху тожественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;

 

использование некоторых парциальных  программ сочетается; работой по другим направлениям педагогического процесса;

 

происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делается больший акцент на создание условий для самостоя-тельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выползения;

 

интеграция разных видов деятельности, комплексность содержания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;

 

предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;

 

происходит овладение новыми педагогическими  технология-ми с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - перевод на новый стиль общения и игры с ребенком;

 

зарождаются новые формы и содержание сотрудничества пе-дагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;

 

использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка  к совместной деятель-ности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия  для инди-видуальных занятий, что  важно для осуществления реального дей-ственного индивидуального подхода к детям.

 

Программа развития и (или) воспитания - необходимый стер-жень в работе дошкольного учреждения. Главные  приоритеты образования: сохранение и  укрепление здоровья, обеспечение бла-гоприятных условий для развития всех детей, уважение права ре-бенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответ-ствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех дет-ских видов деятельности, профилактика заболеваний.

 

По мнению специалистов и организаторов  дошкольного обра-зования, важен  цивилизованный контроль за уровнем  образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой конт-роль обеспечивался введением государственных образовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Россий-ской Федерации были установлены «Временные (примерные) тре-бования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализу-емым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требова-ния относятся как к образовательным программам и педагогичес-ким технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.

 

Разработки новых программ, которые  осуществляются в отече-ственном дошкольном образовании на протяжении ряда лет  и вводят в практику работы новое  содержание образования и педа-гогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, опреде-ления концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, мето-дической грамотности, творческого потенциала.

 

При создании новых программ неизбежны  опора на теорети-ческие работы исследователей и использование элементов тради-ционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в разви-тии ребенка. При этом важным является теоретическая компетент-ность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования. Сочета-ние инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагоги-ческой мысли.[8,18]