Диагностика учебной деятельности

Работа детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых они «усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения» (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов) [22; С.47]. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации.

В. Миленко и В. Лепетюха сформулированы принципы включения компонентов новой деятельности в уже освоенную детьми в целях формирования нового вида деятельности [23; С.11]:

1) компонент освоенной деятельности заменяется компонентом новой (например, игровая задача заменяется учебной);

2) дополнительно включается какой-либо компонент, но уже в форме, соответствующей новой деятельности, и устанавливается определенная связь между ним и соответствующим компонентом сложившейся деятельности (например, наряду с игровой перед ребенком дополнительно ставится учебная задача, подчиненная первой);

3) компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную в определенной последовательности, обусловленной тем, что одни являются более подвижными, а другие более консервативными;

4) компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся не по одному, а комплексами, в определенных связях. Такого рода связь имеется, например, между задачей и способом: трудовую задачу невозможно полноценно решить учебным или игровым способом. Соответствующая связь существует и между задачей и продуктом: если задача действительно решается, создается тот продукт, который был запланирован. Определенная связь обнаруживается и между мотивацией и оценкой, которые также должны принадлежать к одному виду деятельности.

Проследить формирование способности решать учебную задачу и выделять условия, при которых происходит переориентация с результатов на способ действия, можно рассмотрев, какие предпосылки этого явления зарождаются в игре как ведущей деятельности старшего дошкольника.

«Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения» (Е.Е. Кравцова) [15; С.6]. Согласно Л.С. Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам [6; С.101].

Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам. Ее можно охарактеризовать «как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству» (В.С. Мухина) [24; С.99]. В ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе.

Также большое значение для формирования учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности.

При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче и целям.

Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что «центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» (Н.Н. Поддьяков) [26; С.75].

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «человеческая деятельность характеризуется целенаправленностью и структурностью. Она состоит из следующих основных частей: цели, мотива, плана, исполнительской части» [20; С.64].

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте вполне можно формировать элементарные формы учебной деятельности, используя в этих целях, прежде всего, занятия как одну из наиболее целесообразных форм, руководимых педагогом.

Можно назвать основные компоненты учебной деятельности: принятие задачи; выбор путей и средств для ее осуществления и следование им; контроль, самоконтроль и самопроверка; личностный (мотивационный) компонент. Сюда относятся мотивы, побуждающие детей овладевать учебной деятельностью, включая познавательные интересы. Структура учебной деятельности определяется не только ее компонентами, но и их взаимосвязью, которая придает ей целостный характер.

 

1.2. Особенности сформированности учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте

 

В силу положений новых нормативных документов, отражающих государственные требования к образованию (ФГОС ДО), отвечая требованиям времени и обеспечивая непрерывность образовательного процесса на всех его ступенях, переносятся акценты с формирования у детей знаний, умений и навыков на формирование интегративных качеств и нравственных характеристик личности, умения учиться, готовности к самоизменению, саморазвитию и самовоспитанию в течение всей жизни как основной результат образования, то есть, наметился переход к развитию учебной деятельности.

Важно отметить, что впервые в истории российского образования на уровне нормативных документов федерального уровня  (ФГОС ДО) в качестве одного из приоритетных целевых ориентиров программы дошкольного образования выделены  универсальные предпосылки учебной деятельности, реально обеспечивающие социальную успешность дошкольников, их адаптацию при переходе к обучению в начальной школе, и, следовательно, создающие технологическую базу преемственности дошкольного и начального образования.

Чтобы помочь детям в подготовке к полноценной и продуктивной деятельности (даже одаренным и подготовленным) необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте  и, прежде всего, в старшем дошкольном возрасте. 

Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, полноценного пальцевого праксиса (мелкой моторики кистей рук). В этот период у детей активно развивается и совершенствуется речевая произвольная регуляция собственных действий. 

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что человеческая деятельность характеризуется целенаправленностью и структурностью. Она состоит из следующих основных частей: цели, мотива, плана, исполнительской части. Л.А. Венгер на основании своих исследований пришел к выводу, что в старшем дошкольном возрасте вполне можно формировать элементарные формы учебной деятельности, используя в этих целях, прежде всего, занятия как одну из наиболее целесообразных форм, руководимых педагогом.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

- умения определять цель предстоящей  деятельности и способы ее  достижения, добиваться результата;

- самоконтроль, который проявляется  при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

- умение осуществлять произвольный  контроль за ходом деятельности  в процессе получения промежуточных  результатов;

- умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания [31; С.56]. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. «Если ребенок реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения» [31; С.57].

А.П. Усова выделила 3 уровня развития учебной деятельности у дошкольников:

1-й уровень. Высокий –  дети слушают указания педагога, выполняют их, действуют осознанно, о непонятном спрашивают. Всегда добиваются результата, могут сравнить свой результат с результатами других.

2-й уровень. Средний –  дети слушают указания педагога, выполняют их, но склонны к  подражанию. Не всегда добиваются  результата, могут сравнить свои достижения с достижениями других.

3-й уровень. Низкий –  дети слушают, но не слышат, смотрят, но не видят, действуют, но не по указанию, результатов не добиваются. К оценке безразличны [31; С.58].

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

К показателям сформированности предпосылок учебной деятельности были отнесены:

• умение слушать и запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец;
• умение анализировать, вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи;
• умение контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Критериями оценки сформированности учебной деятельности выступали:

• высокий уровень: понимание учебного задания, его точное выполнение, выделение основного способа выполнения задания, умение его объяснить, правильно оценить работу других и собственную;
• средний уровень: принятие и частичное выполнение задания, наличие отдельных ошибок, частичное выделение способа решения задачи, не всегда чёткое, логичное объяснение выполнения задания, несформированность оценки и самооценки;
• низкий уровень: не полное или неверное выполнение задания, наличие существенных ошибок при выполнении, неумение объяснить выполнение задания, не чувствительность к оценке.

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Так, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для формирования у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности необходимо:

• чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;
• чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу;
• и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место.

Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению.

Таким образом, разностороннее развитие старших дошкольников обеспечивается не только использованием развивающих видов деятельности на практическом этапе, но и видоизменением каждого этапа занятия. Педагог должен обеспечить развивающее воздействие обучения за счет постепенного увеличения доли самостоятельности детей в каждом виде деятельности. Например, на начальном этапе обучения педагог ставит проблему в форме, наиболее понятной и легко воспринимаемой детьми. Затем вниманию ребят предъявляется ситуация или новый учебный материал, внутри которого скрыта некая проблема, противоречие. Детям нужно определить суть проблемы вместе с воспитателем, а затем они учатся делать это самостоятельно.

 

1.3. Критерии сформированности учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

 

В специальной литературе встречаются сведения о том, что для овладения каким-либо видом деятельности (игровой, учебной и т.д.) на предыдущем этапе развития должны быть сформированы определенные предпосылки, позволяющие перейти ребенку к этой деятельности без особых затруднений. В то же время предпосылками не могут считаться структурные компоненты этой деятельности (Е.Н. Кравцова) [17; С.127].

Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы:

- психологические (т.е. достаточный  уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.);