Дидактическая игра как средство развития сенсорных процессов детей дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости

Данные об успешности выполнения методики «Зашиваем коврики»

Категория испытуемых	Успешность выполнения заданий 16-20, %		Успешность выполнения заданий 21-25, %
	правильно	с ошибкой	правильно	с ошибкой
Констатирующий этап	78	22	76	24

 

По мере усложнения заданий  детям требовалась помощь – дополнительное разъяснение задания, напоминание правил работы с методикой.

Дети демонстрировали медленный темп работы, сомневались в правильности своего решения, особые трудности взывали «коврики» с мелкими деталями либо со слабо различающимися вариантами ответов. Один из испытуемых демонстрировал крайне низкий уровень эффективности – хаотично, не вдумываясь, выбирал первый попавшийся под руку фрагмент. Требовалась поддержка, заверения в правильности выполнения заданий.

Далее детям предъявлялись  методики для исследования слухового  восприятия:

Тест «Ритмы»

Цель. Проверить различение звуковых ритмов: последовательности разных по длительности звуков и пауз.

Процедура проведения. Экспериментатор отхлопывает ладонями различные ритмические серии из нескольких звуков и пауз (от 3 до 6 звуков в каждом задании). Ребенок должен воспроизвести вслед за экспериментатором заданный ритм.

Стимульный  материал. Образцы ритмов:

№1   !!  !,    !  !!

№2   !!!  !,   !  !!!,    !!  !!

№3   !!  !!!,    !!!  !!

№4   !!!  !!!,    !!  !!!!!,    !!!!!  !!

Интерпретация результатов. Дошкольники могут допускать ошибки в этих заданиях, особенно в 4 серии. Начиная с младшего школьного возраста задание не должно представлять трудностей для детей с развитием, соответствующим нормативным показателям. Ошибки, отмечаемые у более старших детей, могут указывать на вероятность проявления у них специфических расстройств чтения.

Результат математической обработки данных теста «Ритмы»  можно представить в виде таблицы, количественные показатели успешности выполнения теста «Ритмы» Таблица 2

Номер серии	Успешность выполнения , %
	правильно	Ошибочно
1	66	34
2	56	44
3	23	77
4	12	88

 

Полученные сведения подтверждают, что школьники с легкой степенью умственной отсталости имеют низкий уровень развития способности воспринимать и воспроизводить ритмический рисунок. Дети «задумывались» над каждым заданием. При выполнении заданий 3 и 4 серии затруднения испытывали все ученики.

Для детей типичными ошибками являлись: перестановка паузы, пропуск паузы, но при этом количество хлопков соответствовало услышанному в задании. Наиболее частыми ошибками у ЭГ были: «зеркальное» повторение ритмического рисунка, пропуск паузы, несоблюдение количества хлопков, хаотичные «аплодисменты». При выполнении заданий на более сложном уровне обеим группам требовалось подтверждение своей успешности в работе, дети задавали вопросы: «Я правильно сделал?», «Похоже?» часто бывали неуверенны в своих силах, им требовалось время, чтобы начать воспроизводить рисунок, который экспериментатор предлагает детям.

Только 1 ребенок (Саша Г.,) справился с заданием без ошибок, легко повторял даже сложный ритм, т.к. у него абсолютный музыкальный слух.

Проба «Понимание текста» (Т. Д. Марцинковкая)

Цель. Определение уровня слухового восприятия на основе выявления степени понимания и усвоения услышанного материала.

Процедура проведения. Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошел в школу». После этого ребенку задается вопрос о порядке действий Сережи.

Интерпретация результатов. Первый уровень выполнения задания: ошибок нет. Второй уровень – допускаются 1-3 ошибки. Более 3 ошибок – тест считается невыполненным, это 3 уровень успешности.

Результаты пробы «Понимание текста» можно представить в виде таблицы:

Успешность выполнения пробы «Понимание текста»            Таблица 3

Успешность выпол- нения   Название этапа	Безошибочно, %	1-3 ошибки, %	Не справился, %	Свой вариант, привнесение, %
Констатирующий этап	22	33	33	22

 

Для детей  с легкой степенью умственной отсталости характерен низкий уровень понимания и усвоения услышанного текста. Дети при воспроизведении услышанного текста допускают привнесения, (с опорой на свой  личный опыт), искажают порядок действий персонажа. Искажения смысла, которые делали дети , связано с подбором детьми обобщающих слов, попыткой классифицировать, уточнить порядок действий. После повтора инструкции, задание выполнялось полностью. Детям приходилось оказывать индивидуальные виды помощи.

Характер привнесений в ответах детей: «оделся»,  «спал дома пьяный», «в школу захотел идти» «в школу ходить нужно, там надо учиться, обучаться». У детей недостаточно развиты функции речевосприятия, ограничен объем информации, который может быть правильно воспринят за единицу времени, что мешает им усваивать новый материал полностью, сказывается на всей учебной деятельности детей.

Методика «Зашумленные изображения» (А.Р.Лурия) 

Цель: выявить уровень умения выделять фигуры из фона, уровень зрительного предметного восприятия

 Стимульный  материал: картинки с изображением зашумленного  контура знакомых предметов.

Процедура исследования: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов.

Интерпретация результатов.

Высокий уровень: 1 и менее ошибок;

Средний уровень: 2-3 ошибки;

Низкий уровень: 4 и  более ошибок.

Уровень успешности работы с методикой «Зашумленные картинки»  можно понаблюдать в таблице.

Уровень успешности выполнения методики «Зашумленные картинки» 

Таблица 4

Название рисунка	Успешность узнавания в стимульном материале, %
	правильно	ошибка
Бабочка	88	12
Лампа	66	34
Цветок	77	23
Молоток	66	34
Балалайка	77	23
Расческа	55	45

 

Дети  ошибались, долго думали над ответом, прикладывали много усилий для того, чтобы выделить изображение из зашумленного фона. Наблюдалась лишь 1 общая закономерность: наибольшие трудности  вызвали картинки лампы, балалайки и расчески. Типичными ошибками у детей в ответ на эти стимулы были: лампа – «беседка», «гантеля», «гриб».  Дети молоток узнавали как «прямоугольник», «слиток», в 1 случае – ответа не было. Ошибки в узнавании расчески: «трехугольник», «трава», «волны». Балалайку назвали «поливалкой. Так же в 2 случаях она была узнана как музыкальный инструмент: «домра», «гитара».

Ошибаясь, испытуемые называли предметы, по форме схожие со стимулом. Зашумление мешало им рассмотреть детали, узнать предмет, что свидетельствует о несовершенстве зрительного предметного восприятия. Дети справлялись с заданием на 2-3 уровне. Дети проявляли недовольство в случае неудачи, неумения назвать изображенный предмет, что свидетельствует о достаточном уровне развития критичности по отношению к своей деятельности.

По результатам констатирующего  эксперимента можно сделать вывод, что дети с легкой степенью умственной отсталости обладают низким уровнем развития слухового восприятия (понимание теста и воспроизведение ритмического рисунка), низким уровнем развития умения выделять фигуры из зашумленного фона.

Для детей с легкой степенью умственной отсталости  характерным  является медленный темп работы,  длительное время «обдумывания» задания и способа решения, большое количество ошибок и «случайных» ответов. У детей в процессе работы сохраняется положительная мотивация, отмечается готовность продолжать выполнять задания экспериментатора, положительная эмоциональная реакция на подтверждение своей успешности, похвалу. Особенность в том, что у детей с легкой степенью умственной отсталости  эмоции проявляются не  ярко и не  продолжительно.

Для того чтобы сделать  все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию сенсорных процессов у детей  с легкой степенью умственной отсталости.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии сенсорных процессов у детей необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование сенсорной сферы детей.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство детей  показали низкий уровень развития сенсорных процессов. Из этого следует, что у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости страдают сенсорные процессы. Нарушены все свойства развития сенсорных процессов, но не у всех детей одинаково.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Содержание и результаты экспериментальной работы

Цель  эмпирического исследования – выявить  возможность развития сенсорных  процессов детей дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости с помощью дидактических игр

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1.     подобрать  дидактические игры для развития  сенсорных процессов;

2.  разработать и  провести занятия, содержащие  данные дидактические игры .

Огромное значение в  развитии сенсорных процессов  у  дошкольников с  легкой степенью умственной отсталости имеет дидактическая игра, которую предпочитают учащиеся с легкой степенью умственной отсталости как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности.

Суть формирующего эксперимента заключалась в поэтапном развитии сенсорных процессов, на которых использовались разные дидактические игры. При отборе комплекса игр руководствовались принципами доступности, последовательности, систематичности, учитывались индивидуальные особенности детей.

Занятия, содержащие дидактические  игры, позволяют реализовать весь комплекс коррекционно-развивающих упражнений для коррекции и развития сенсорных процессов. Занятия составлялись в соответствии с программными требованиями специальной коррекционной школы 8 вида и включением целенаправленной работы (применение специальных упражнений) по развитию сенсорных процессов.

Программа сенсорного воспитания и развития  детей  с легкой степенью умственной отсталости  предполагает формирование общей сенсорной способности, понимаемой как способность к наиболее элементарной форме опосредствования - использованию сенсорных эталонов.

В данной программе  заложено знакомство детей с сенсорными эталонами, являющимися образцами  основных разновидностей каждого свойства: 6, затем 7 цветов спектра, б геометрических форм, 3 градации величины.

Первоначальный этап обучения - это ознакомление детей  с сенсорными эталонами. При знакомстве с основными образцами дети сопоставляют разные эталоны между собой, подбирают одинаковые, запоминают их названия. Затем происходит более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов: знакомства с оттенками цветовых тонов, вариантами геометрических форм, различающимися по пропорциям, отдельными параметрами величины. Появляются четкие представления о разновидностях каждого свойства. Все это дает возможность усвоить системные связи и зависимости между разновидностями свойств: расположение цветов в спектре, результаты их смешения, последовательность светлотных оттенков, последовательность нарастания и убывания величины, группировку геометрических форм.

Усвоив представления о разновидностях каждого свойства, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов. Иначе говоря, усвоив сенсорные эталоны, они используют их в качестве "единиц измерения" при оценке свойств вещей.

Что касается названий свойств  и их разновидностей, то они постоянно употребляются взрослыми, но только к самому концу года можно рассчитывать на их полное понимание и, тем более, активное использование самими детьми.