Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности

за ним у пишущего (говорящего) определяется общий замысел,

который является важнейшим  компонентом высказывания, так

как ему будет подчинен отбор содержания, выбор слов, типов

конструкций, порядок расположения членов предложения.

        Замысел  в нашем сознании сначала не  существует в сло-

вах, это некоторое “смутное желание” в виде образов, представ-

лений, своеобразных схем, в  виде “кода внутренней речи”. Далее

возникший общий замысел  начинает разворачиваться (во внут-

ренней речи). “Планируя, рассказчик, прежде всего, должен на-

метить основной тезис  рассказа, его сердцевину. Потом  он по-

дыскивает подходы к этому  центру и выступление, в котором

могут быть даны намеки на дальнейшее развитие... После этого

                                                             65

 

 

надо обдумать выводы и  концовку” (4, с. 52). Данная схема отражает

ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывание.

       Далее  осуществляется процесс словесного  оформления

мысли, то есть реализация намеченного  плана. То, как удается

развить мысль и словесно ее оформить, зависит от опыта, лично-

го запаса языковых средств, отлаженности механизмов речи, о

которых будет сказано  ниже. Кроме того, оформление речи

возможно как в устной, так и в письменной форме.

        Заметим,  что письменная речь как особая  знаковая дея-

тельность впервые стала  предметом специального психологичес-

кого исследования в работах  Л.С. Выготского (1, 2, 3). Он при-

шел к выводу, что письменная речь с психологической точки  зре-

ния существенно отличается от устной и внутренней речи и пред-

ставляет собой специфическое  психологическое образование. Ее

специфика состоит в том, что она функционирует в условиях от-

сутствия собеседника, более  полно реализует содержание сооб-

щения, порождается иными  мотивами и обладает большей про-

извольностью и осознанностью, чем устная и внутренняя речь.

       Вследствие  этого словесное оформление высказывания  в

письменной и устной форме  различно. Письменная речь остав-

ляет человеку возможность: 1) длительное время планировать

содержание, то есть четко  формулировать и записать пункты пла-

на, дополнив их необходимыми рабочими материалами; 2) при-

ступая к реализации плана, делать длительные паузы для подбо-

ра слов, выбора желательных  конструкций; 3) позволяет исправ-

лять, «оттачивать» сказанное; 4) начинать все сначала.

 

     Значимость  учения о механизмах речи для  методики

        формирования  коммуникативных умений

                 младших школьников

       Важным  для методики формирования коммуникативных

умений младших школьников является исследование Н.И. Жин-

кина, который, во-первых, охарактеризовал  речевые возможно-

сти младших школьников; во-вторых, выявил некоторые компо-

ненты письменной речи как  действия построения текста.

       Так,  согласно Н.И. Жинкину, “ребенок, поступивший в

школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных

                                                               66

 

 

потребностей. Он может задать простые вопросы и ответить на них,

готов слушать некоторое  время интересный для него рассказ  и спо-

собен выполнить несложные  словесные инструкции. Но его выска-

зывания надо все время  поддерживать ... так как самостоятельная

монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказыва-

ет ... Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать сло-

вами” (6, с. 12).

         Что  касается письменной речи, то  она рассматривается

Н.И. Жинкиным как сложная  аналитико-синтетическая деятель-

ность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и

критики текста (5). Анализ письменной речи младших школьни-

ков позволил ученому установить, что перечисленные выше ме-

ханизмы речи имеют серьезные  дефекты. Он приходит к важно-

му, на наш взгляд, выводу о необходимости специально форми-

ровать в школе умения строить текст, а значит вести  целенаправ-

ленную работу по формированию коммуникативных умений

младших школьников. Таким  образом, совершенствование пси-

хофизических механизмов младших школьников позитивно вли-

яет на формирование их коммуникативных  умений.

         Рассмотрим  сущность важнейших для формирования  ком-

муникативных умений механизмов речи и покажем их связь с

познавательными процессами школьников: восприятием, вооб-

ражением, памятью и мышлением.

         Формирование  коммуникативных умений учащихся  осно-

вывается, прежде всего, на развитии и совершенствовании МЕ-

ХАНИЗМА ЭКВИВАЛЕНТНЫХ ЗАМЕН. Суть этого механиз-

ма заключается в способности  приравнять одни словесные и на-

глядные структуры к другим. Другими словами, реализуя замы-

сел, пишущий (говорящий) должен найти эквивалентные словес-

ные замены тем образам, представлениям, схемам, которые ми-

молетно рождаются в его  внутренней речи. Поэтому, чем богаче

будет внутренняя речь, тем  более она будет наполнена  образами

и представлениями. Вместе с  тем перевод внутренней речи во вне-

шнюю осуществляется путем  подбора языковых средств, в связи

с чем появляется необходимость  вести работу по обогащению

словарного запаса детей.

         Таким  образом, чтобы успешно развивать  и совершенство-

вать данный механизм речи, полезно вести работу в двух направ-

                                                             67

 

 

лениях: во-первых, развивать  наглядно-образное мышление, вообра-

жение и восприятие младшего школьника; во-вторых, – обогащать

запас слов детей.

       Наличие  достаточного словарного запаса  связано с дей-

ствием других механизмов - МЕХАНИЗМОВ ПАМЯТИ: долго-

временной и оперативной.

       Долговременная  память обеспечивает человеку  накопле-

ние словарного запаса, а  механизм подбора эквивалентных  за-

мен - возможность не только отыскать адекватное для данной

речевой ситуации слово, но и  предусмотреть употребление сино-

нимических вариантов.

       Сущность  оперативной памяти сводится  к двум функци-

ям: в ходе составления  предложения удерживать в памяти уже

воспроизведенное и в  то же время упреждать то, что  должно быть

написано.

       Действие  механизма памяти приводит в  движение МЕХА-

НИЗМ АНТИЦИПАЦИИ - предвидения, предугадывания. В

процессе создания высказывания пишущий (говорящий), опира-

ясь на его общий замысел, должен предвидеть, предвосхитить и

более конкретные вещи: особенности  развития замысла, струк-

туру и композицию текста в целом, реакцию читателей и  т. д.

       В процессе  восприятия текста читающий (слушающий)

предвосхищает развитие сюжета, появление тех или иных ком-

понентов текста, предугадывает  употребление тех или иных слов,

конструкций и т. п.

       Таким  образом, понимание чужой и  создание собственной

речи связано со способностью человека предвидеть, предчувство-

вать, прогнозировать, то есть с его эмоциональной сферой.

       Итак, механизмы  речи обеспечивают процесс порождения

высказывания, понимание  которого позволяет нам лучше  осмыс-

лить сущность тех умений, которые следует формировать  у млад-

ших школьников в процессе создания текста.

 

             Психологические основы умения  отбирать

          языковые средства для создания  высказывания

      Действие  отбора слов в письменной речи  имеет сложный

операционный механизм:

                                                             68

 

 

1) выявление значений (обычно  фиксируются в коде внутренней  речи);

2) выражение значений словами;

3) оценка отобранных слов  с точки зрения их адекватности  зна-

чению;

4) учет их повторяемости  в контексте;

5) учет возможностей понимания  сообщения реципиентом;

6) замена неподходящих  слов другими, более подходящими.

        Отбор  материала для речевого выражения  производится

в зависимости от ряда факторов: мотивации и условий речевой

деятельности, темы, основной мысли, типа речи и стиля выска-

зывания. Причем, выбранные  языковые средства должны наибо-

лее полно и точно выражать мысль ученика, сделать высказыва-

ние понятным, образным, выразительным (8).

        Подбор  точных слов при характеристике  тех или иных

предметов, явлений требует  сложной мыслительной деятельнос-

ти (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Ученик должен,

отвлекаясь от предметов  и явлений, проанализировать смысло-

вое содержание ряда сходных  слов, сравнить между собой раз-

личные оттенки значений слов, соотнести их с соответствующи-

ми предметами и явлениями  и сделать умозаключение о  соответ-

ствии или несоответствии данного слова и предмета или  явле-

ния, обозначаемого этим словом, а так как у младших школьни-

ков преобладает наглядно-образное мышление, то самостоятель-

но справиться с такой  работой, которая требует абстрактного

мышления, ученик затрудняется (9). Следовательно, работу по

отбору слов учитель должен специально организовывать.

        Как  известно, познавательные процессы  младших школь-

ников, тесно связанные  с речевыми механизмами, имеют свои осо-

бенности, поэтому при  формировании коммуникативных умений

учащихся начальных классов  эти особенности необходимо учиты-

вать. Данный вопрос будет  рассмотрен ниже (см. раздел 2.2).

        Мысль  о построении обучения в соответствии  с возраст-

ной периодизацией и психологическими особенностями ребенка

звучала еще в трудах Яна  Амоса Коменского, продолжала раз-

виваться в работах  И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др. Однако

наиболее яркое, глубокое и содержательное воплощение эта  идея

получила в трудах К.Д. Ушинского.

                                                               69

 

 

                          Литература к разделу 1.2.1:

1. Выготский Л.С. Избранные  психологические исследования. Мышление  и

   речь. Проблемы психологического  развития ребенка. – М., 1956. –  519 с.

2. Выготский Л.С. Предыстория  письменной речи // В.Я. Ляудис, И.П.  Негурэ

   Психологические основы  формирования письменной речи  у младших

   школьников. – М., 1994. – С. 115–144.

3. Выготский Л.С. Мышление  и речь. Психологические исследования.

   – М., 1996. – 416 с.

4. Жинкин Н.И. Механизмы  речи. – М., 1958. – 370 с.

5. Жинкин Н.И. Психологические  основы развития мышления и  речи

   // Рус. яз. в шк. –  1985. – № 1. – С. 47–54.

6. Жинкин Н.И. Психологические  основы развития речи // В защиту

   живого слова. –  М., 1966. – С. 5–25.

7. Капинос В.И., Сергеева  Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие  речи: Тео-

   рия и практика  обучения. - М., 1991.- 192 с.

8. Ляудис В.Я., Негуре И.П.  Психологические основы формирования

   письменной речи  у младших школьников. - М.: Междунар. пед. акад.,

   1994. – 150 с.

9. Матюхин М.В. и др. Психология  младшего школьника. - М.: Про-

   свещение, 1976.

 

       РАЗДЕЛ 1.2.2. Роль наглядности в формировании

      коммуникативных  умений младших школьников

 

        Большое  значение наглядности для развития  речи прида-

вал К.Д. Ушинский, который  считал, что более соответствуют

природе ребенка наглядные  средства обучения, способствующие

развитию у детей дара слова. Действительно, когда ребенок  что-

либо воспринимает, его  ощущения превращаются в понятия, из

понятий составляется мысль  и затем мысль облекается в  слово.

        Очевидно, что вопрос об использовании  наглядных

средств обучения для развития речи учащихся не является новым

и тесно связан с зарождением  общей идеи наглядного обучения.

Однако принцип наглядности  за последние годы претерпел серь-

езные изменения. Что же нового современная дидактика вносит

в понимание этого принципа?

        Материал, который служит ответом на  поставленный воп-

рос, раскрыт в докторской диссертации Л.М. Зельмановой (8), мы

                                                                      70же, опираясь на ее положения,  излагаем его с учетом особенностей

рассматриваемой темы.

        Необходимость  конкретно-чувственной опоры, обосно-

ванная К.Д. Ушинским, по-прежнему актуальна, и все же исполь-

зование наглядных образов  как исходного момента обучения в

последнее время существенно  корректируется, поскольку на со-

временном этапе наблюдается  широкое использование различ-

ных средств абстракции, которые  являются первичными для тео-

ретического мышления. Следовательно, меняется характер “жи-

вого созерцания”. В связи  с этим, наука предлагает шире тракто-

вать принцип наглядности, понимая под ним систематическую

опору учащихся в процессе обучения на чувственно воспринятые

предметы, их изображения  и модели, в том числе знаковые.

        Роль  учебных моделей убедительно  доказана В.В. Давы-