Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности

довым. Он даже предлагает рассматривать  моделирование как

дидактический принцип, дополняющий  принцип наглядности.

Соотношение этих принципов  он определяет так: “там, где со-

держанием обучения становятся связи и отношения предметов, –

там наглядность далеко не достаточна” (5).

        Очевидно, более правомерно говорить о  моделировании

как составной части принципа наглядности, то есть о расшире-

нии содержания данного принципа (8).

        Напомним  также об исследовании Л.В.  Занкова, позво-

ляющем уяснить одно из главных условий эффективного исполь-

зования наглядности - непременное  сочетание ее со словом учи-

теля, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к

самостоятельным выводам (7).

        Дело  не только в характере того  наглядного материала,

который включается в учебный  процесс, но и в характере его  ис-

пользования, причем это использование  может быть ориентиро-

вано как на объяснительно-иллюстративный метод, так и на про-

блемное обучение (6). Следовательно, как справедливо подчер-

кивается в современной  дидактике, необходимы поиски новых

форм сочетания наглядности  со словом учителя; дальнейшее со-

вершенствование методики применения средств наглядности,

которое мы видим в сочетании  средств различных видов нагляд-

ности - изобразительной и  речевой; выявление их возможностей для

                                                             71

 

 

организации познавательной деятельности учащихся, в частности,

выявление роли собственного рисунка ребенка для организации  дан-

ного вида деятельности. Таким  образом, актуальным является так-

же и вопрос об использовании  с целью формирования коммуникатив-

ных умений младших школьников наглядных средств обучения в  со-

четании с текстовым материалом.

       Какие  же средства наглядности существуют  в настоящее

время? Прежде чем раскрыть данную проблему, считаем целесо-

образным уточнить виды наглядности  и ее функции в препода-

вании русского языка, поскольку  средства наглядности соотно-

сятся с характером наглядного материала.

 

                         Виды наглядности

       Одним  из видов наглядного материала  является изобра-

зительный: рисунки, в том  числе созданные детьми, репродук-

ции картин, макеты, муляжи. Это  особый вид наглядности - изоб-

разительная.

       Она выполняет  ряд функций:

    1) комментирующую (в этой функции изобразительный  ма-

териал полезен для  формирования лексических понятий);

    2) стимулирующую  (в этой функции изобразительный  мате-

риал полезен для активизации  самостоятельности при употреб-

лении слов, грамматических форм и конструкций);

    3) коммуникативную  (в этой функции изобразительный  ма-

териал, особенно собственный  рисунок ребенка, может облегчить

создание учебно-речевых  ситуаций).

       Таким  образом, есть все основания  говорить о правомер-

ности широкого использования  изобразительного материала не

только для обогащения словаря учащихся, но и для формирова-

ния у них коммуникативных  умений.

       Другой, главный, вид наглядного материала,  который ис-

пользуется в процессе преподавания русского языка, – словесный.

       Данный  материал отражает особенности  предмета “Рус-

ский язык” и поэтому  сам по себе специфичен: изображения  изу-

чаемых языковых явлений - это те же слова, словосочетания, пред-

ложения, то есть тот же материал, на котором построен учебник,

которым пользуется учитель, организуя наблюдения учащихся, на-

                                                             72

 

 

пример, над особенностями  текста, его структурой.

        Однако  далеко не каждая запись обладает  наглядностью,

ибо наглядность предполагает определенную упорядоченность

языкового материала (11). Кроме  того, важен его отбор для уро-

ков русского языка и развития речи. Наконец, наряду с конкрет-

ным языковым материалом, могут  быть использованы элементы

абстракции (схемы, модели слов, словосочетаний, предложений).

Но как обеспечить то разумное сочетание конкретного и абст-

рактного, на которое ориентирует  современная дидактика?

        С  целью решения этого сложного  вопроса необходимо

разграничить языковую и  речевую наглядность, поскольку

школьный курс русского языка  предусматривает изучение основ

науки о языке и развитие речи учащихся. В чем же принципиаль-

ное отличие этих двух видов  наглядности?

        Языковая  наглядность, предназначенная для  формирова-

ния грамматических понятий, допускает широкое использование

элементов абстракции, например отдельных морфем, которые в

данном случае являются более  оправданной конкретно-чувствен-

ной опорой, чем целые слова.

        Подобное  уточнение характера языковой  наглядности

правомерно с точки  зрения психологии: “Грамматическая  абст-

ракция предполагает выделение  из слова не любого сочетания

звуков или букв, а только морфем, то есть сочетаний, обладаю-

щих определенным языковым значением” (3, с. 94).

        В  отличие от языковой речевая  наглядность предполага-

ет использование, прежде всего, конкретного языкового матери-

ала, направленного на реализацию двух задач: 1) воспитание куль-

туры речи; 2) развитие связной  речи. Под конкретным языковым

материалом подразумевается  ТЕКСТ.

        Разница  в характере текстов-образцов  для воспитания куль-

туры речи и для формирования коммуникативных умений учащих-

ся определяется различием  двух видов речевой наглядности: ма-

лой, которая направлена на порождение отдельной языковой еди-

ницы (слова, словосочетания, предложения), и большой, направ-

ленной на составление  развернутого высказывания (9, с. 61).

        Думается, что для формирования коммуникативных  уме-

ний младших школьников важно  сочетание изобразительной и  рече-

                                                              73

 

 

вой наглядности, поскольку  совместное использование изобразитель-

ного и словесного материала  на уроках развития речи способствует

формированию “осмысленных”  умений; расширяет запас наглядных

представлений и языковых средств, имеющих огромное значение для

совершенствования речевых  механизмов; обогащает конкретно-чув-

ственный опыт учащихся (10, с. 71).

        Уточним  также и те виды восприятия, на которые могут

быть ориентированы средства наглядности. По мнению психо-

логов, преобладающую часть  информации человек воспринима-

ет зрительно и сам  механизм мозговой информации настроен на

“зрительную модальность” (2, с. 25).

        Не  менее важна опора и на слуховое  восприятие, посколь-

ку развитие речи учащихся, как справедливо указывает Н.С. Рож-

дественский, требует “не  только визуальной, но и слуховой на-

глядности” (13, с. 30).

        Вместе  с тем, учитывая возраст детей  и опираясь на ут-

верждения психологов о преобладании у младших школьников

зрительного восприятия, мы пришли к выводу, что все-таки це-

лесообразнее использовать зрительное восприятие текста.

 

        Обоснование  выбора рисунка, созданного учеником,

         для  формирования коммуникативных умений

                     младших школьников

       Из средств  изобразительной наглядности мы  отдали пред-

почтение детскому рисунку. Выбор детского рисунка в качестве

средства изобразительной  наглядности был обусловлен рядом

причин.

       Во-первых, связью письменной речи с рисованием. Соглас-

но Л.С. Выготскому, предпосылкой успешного усвоения пись-

менной речи является развитие жеста, игры, рисования. Идея Л.С.

Выготского о связи  письменной речи с рисованием стала  теорети-

ческой основой исследования, изложенного в данном пособии,

которое посвящено формированию коммуникативных умений

учащихся на основе создания высказываний в письменной фор-

ме с использованием такой  изобразительной наглядности, как

собственный детский рисунок.

       Остановимся  подробнее на указанном положении.  Известно,

                                                              74

 

 

что ребенок уже в дошкольном возрасте хорошо и с увлечением ри-

сует. Однако для дошкольника  рисунок – это средство выражения

мыслей и чувств на бумаге. Ребенок еще не владеет письменной

речью. Вместе с тем история  развития письменной речи у ребенка

начинается с возникновения  первых зрительных знаков. Именно жест

и является тем первоначальным знаком, в котором заключается  бу-

дущее письмо ребенка. Жест –  письмо в воздухе, а письменный знак

является очень часто  просто закрепленным жестом (картинное  или

пиктографическое письмо). Такими закрепленными жестами у  ребен-

ка являются каракули.

         Игра  ребенка также является подготовкой  к формирова-

нию письменной речи. В игре для ребенка все может быть всем,

причем он обозначает предметы словом, т. е. словесно условно

обозначает предмет. Таким  образом, символическое изображе-

ние в игре является своеобразной формой речи, непосредственно

приводящей к письменной речи.

         Следующая  ступень подготовки – рисование.  Детский

рисунок – своеобразная детская  речь. Рисование начинается у

ребенка тогда, когда словесная, устная речь сделала уже боль-

шие успехи и стала делом  привычным. Вместе с тем рисунок  де-

лается по способу речи, в процессе рассказывания. Рисование,

таким образом, графическая  речь, возникающая на основе сло-

весной. Рисунки напоминают словесные понятия, которые сооб-

щают только существенные признаки. Ребенок рисует по памя-

ти, он рисует не то, что он видит, а то, что знает.

         Таким  образом, жест, игра, а затем и  рисунок являются под-

готовительными этапами  в развитии детской письменной речи (4).

         Это  означает, что «вхождение» ребенка  в письменную речь

необходимо организовать как переход от рисования вещей  к рисо-

ванию речи (4). Важно подвести ребенка к открытию того, что

«рисовать можно не только предметы, но и речь» (4, с. 142).

         Во-вторых, утверждениями психологов о том,  что рисунок

является графическим  рассказом ребенка об изображаемом пред-

мете (Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе  и др.). Л.С. Выготский пи-

сал: “... пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изоб-

ражения так, как если бы он о нем рассказывал” (4, с. 145). Изве-

стно, что дети часто воссоздают образы и картины прочитанного

                                                                75

 

 

неточно и даже неверно. Рисунки  же, выполненные детьми на основе

прочитанного текста, в  известной мере способствуют выявлению

того, что действительно  воспринято учащимися. Рисунок помогает

детям не только как-то конкретизировать, уточнить их представле-

ния о прочитанном, но и  в доступной для них форме (через  цвет, от-

дельные изобразительные  детали) частично выразить свое отноше-

ние к изображаемому. Отсюда вытекает важный методический вы-

вод: текст создается ребенком еще в процессе рисования, а это

положительно влияет на процесс  планирования высказывания

во внутренней речи, а значит, обеспечивает процесс реализа-

ции этого плана при  словесном оформлении.

        Таким  образом, наблюдения психологов  убеждают в том,

что высказывания детей могут  быть более содержательными и

связными, если дети рисуют.

        В-третьих,  методической целесообразностью  использова-

ния детского рисунка на уроках развития речи. “Как правило, -

пишет М.С. Соловейчик, - учитель  не заботится о том, чтобы у

ребенка возникала потребность  вступить в общение. Ученик со-

здает высказывание потому, что таково задание учителя, соб-

ственно же коммуникативного мотива у него нет. Учитель чаще

всего не обеспечивает ученику  конкретной ситуации общения”

(14, с. 226). Создание собственного  рисунка к тексту-образцу, на

наш взгляд, способствует появлению  у ребенка потребности в

коммуникации, то есть ведет  к возникновению речевой ситуации.

        В-четвертых,  опорой на методические идеи  прошлого. Так,

К.Б. Бархин писал, что вопрос о детском рисунке – один из важ-

нейших вопросов, которым  должен теперь серьезно заняться пе-

дагог. Графический язык в  некоторых отношениях более досту-

пен детям, чем язык слов: ребенок (по времени своего развития)

раньше живописец и  график, чем писатель, и нас, преподавате-

лей родного языка, не могут  не интересовать методы поддержки

в школе словесного искусства  искусствами изобразительными.

Необходимо научить ребенка  “видеть” предметы, их форму и

цвет, ибо без этого  умения остро схватывать очертание, рельеф

предмета, все оттенки  его капризной окраски не обойтись писа-

телю, не обойтись каждому  человеку, передающему в слове  свои

впечатления, чувствования. Здесь занятие рисованием – необходи-

                                                               76