Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности

умений, необходимых для  восприятия; для ряда умений не опре-

делена форма речи.

        Классификация  М.С. Соловейчик:

        М.С.  Соловейчик классифицирует коммуникативные  уме-

ния с позиций теории речевой  деятельности. Она разделяет уме-

ния, обеспечивающие речевую  деятельность, на умения, необхо-

димые для создания высказываний (для говорения и письма), и

на умения, необходимые  для восприятия высказываний (для  слу-

шания и чтения). Таким  образом, в основе данной классифика-

ции лежат виды речевой  деятельности. К умениям, необходимым

для создания высказывания (говорения  и письма), относятся:

      умения ориентироваться  в ситуации общения, то есть  осозна-

вать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких

обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, вы-

разить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать

на собеседника);

      умения планировать  содержание высказывания: осознавать

его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, воз-

можные микротемы, их последовательность, примерное содер-

жание каждой части будущего текста;

      умение реализовать  намеченный план, то есть раскрывать  тему

и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом

соблюдать нормы литературного  языка; выбирать средства (слова,

формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи

речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания

данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения

к предложению и связь  отдельных предложений и частей текста меж-

ду собой; руководствоваться  нормами речевого поведения;

      умение контролировать  соответствие высказывания замыслу,

                                                              89

 

 

ситуации общения, то есть оценивать содержание с точки  зрения темы,

задачи речи, основной мысли, последовательности изложения; исполь-

зуемые средства языка  – с точки зрения задачи речи, основной мыс-

ли, требований культуры речи; эстетическую сторону речевого пове-

дения; если позволяют условия, вносить исправления в своё выска-

зывание (10, с. 234-235).

        Для  восприятия высказывания (чтения  и слушания) необ-

ходимы следующие умения:

• умение осознавать свою коммуникативную  задачу;

• умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним

признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по

мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения,

его тему, цель, дальнейшее продолжение;

• умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов,

конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: от-

дельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую

тему текста; разграничивать основную информацию и вспомога-

тельную, известную и новую  для себя, особо важную и т. п.; по-

нимать ход развития мысли  автора, его основную мысль, задачу

речи; в ходе общения соблюдать  нормы поведения (в том числе  и

правила обращения с книгой);

• умение осознавать степень  понимания текста, глубину проник-

новения в его смысл, понимание  авторской позиции, отношение

к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания

сообщения (возвращение к  прочитанному, выяснение значения

незнакомых слов, постановка вопросов и др.) (10, с. 235).

        Как  видим, в методике преподавания  русского языка нет

единого подхода в классификации  коммуникативных умений.

Вместе с тем сопоставление  различных классификаций коммуни-

кативных умений и речевых  умений, выявление сходства и раз-

личия изучаемых понятий, определение объема и содержатель-

ного состава этих классов  объектов - все это дало возможность

выявить перечень коммуникативных  умений, на формирование

которых следует ориентировать  учителя начальных классов:

• оценивать речевую ситуацию и в соответствии с ней осознавать

цель высказывания;

• отличать текст от нетекста;

                                                                90

 

• определять тему (если она  не определена в заголовке) и основную

мысль будущего высказывания;

• намечать план текста, последовательность изложения, осмыс-

ливать основные факты;

• отбирать (во внутренней речи, а может быть, и фиксировать  во

внешней письменной речи) лексические  средства, соответствую-

щие речевой ситуации, цели, теме, основной мысли, типу речи и

стилю высказывания;

• грамматически оформлять, “связывать” отобранные лексичес-

кие средства, то есть “реализовать”  высказывание в устной или

письменной (в виде текста) форме;

• на этапе контроля речевого действия редактировать текст (пись-

менное высказывание), удаляя лексические, грамматические, ор-

фографические, пунктуационные, смысловые, логические, стили-

стические ошибки.

        Мы  планируем исследовать процесс  формирования всех

коммуникативных умений, за исключением умения редактировать

текст, поскольку считаем, что это особое умение и оно  требует

специального рассмотрения.

        Вместе  с тем, заметим, что к коммуникативным  умениям

мы относим и умение давать оценку, выражать свое отношение  к

предмету высказывания.

        Итак, мы определили, во-первых, то, что  мы понимаем

под коммуникативными умениями; во-вторых, над каким “набо-

ром” умений будем работать, используя изобразительную нагляд-

ность. Известно, что школьники  овладевают умениями в облас-

ти создания текста практически, в работе над пересказами, изло-

жениями, сочинениями и  другими текстовыми упражнениями,

представляющими собой определенную систему. Система упраж-

нений, с помощью которых  мы будем формировать обозначен-

ные выше коммуникативные  умения, рассмотрена далее.

 

                       Литература к разделу 1.3.1:

1. Баранов М.Т. Выбор  упражнений для формирования  умений и на-

  выков // Рус. яз. в  шк. - 1993.- № 3. - С. 36-43.

2. Буслаев Ф.И. Преподавание  отечественного языка / Сост. И.Ф.  Прот-

  ченко, Л.А. Ходякова. - М., 1992. - 512 с.

3. Городилова Г.Г. Обучение  речи и технические средства (на  материале

  преподавания русского  языка студентам-иностранцам). - М., 1979. - 206 с.

4. Ладыженская Т.А. Система  работы по развитию связной  устной речи. - М.,

 

                                                                       91

 

 

   1974. - 256 с.

5. Леонтьев А.А. Психолингвистические  единицы и порождение рече-

   вого высказывания - М., 1969. - 308 с.

6. Липатова В.Ю. Развитие  коммуникативно-речевых умений на  основе

   знаний по риторике: Диссертация ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 162 с.

7.      Львов М.Р.  Словарь-справочник по методике  русского языка. -

   М., 1997. - 256 с.

8. Пассов Е.И. Основы  коммуникативной методики обучения  иноя-

   зычному общению. - М., 1988. - 276 с.

9. Рамзаева Т.Г. Методическое  письмо “О роли учебника “Русский

   язык” в развитии  письменной связной речи младших  школьников” //

   Начальная школа. - 1995. - № 8. - С. 66-71.

10. Русский язык в начальных  классах: теория и практика  обучения:

   Учебное пособие  для студентов пед. учеб. заведений  / Под ред. М.С.

   Соловейчик. - М., 1993. - 383 с.

11. Словарь русского языка:  В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - 2-е

   изд., испр. и доп. - М., 1981-1984. - Т. 4. - 792 с.

 

      РАЗДЕЛ 1.3.2. Система работы по развитию  связной

    речи младших  школьников в аспекте формирования

       коммуникативных  умений с использованием

              изобразительной наглядности

 

     Как известно, оптимальное развитие связной  речи возмож-

но при наличии методической системы обучения, адекватной со-

временному уровню научного знания о языке и речи, с учетом

закономерностей усвоения родной речи (10).

 

                    Исторический комментарий

     Попытки создания  системы обучения связной речи  пред-

принимались еще в середине XX столетия.

     Так, в 60-е  г. г. возникла система подготовки  учащихся к

изложениям (В.А. Добромыслов, Н.А. Пленкин, М.Т. Баранов,

И.Д. Морозова и др.) и сочинениям (В.А. Добромыслов, В.А.

Никольский, В.С. Каданцев, В.Е. Мамушин и др.). В 1965 году

опубликовано пособие  М.Р. Львова по развитию речи учащихся

начальной школы. В 70-е годы коллективом ученых под руко-

 

                                                                         92

 

 

водством Т.А. Ладыженской  была разработана система развития

связной речи, основу которой  составляли специальные речевые  уме-

ния.

      В настоящее  время работа в области создания  системы обу-

чения связной речи продолжается. Так, Г.С. Щеголевой разра-

ботана система развития связной речи младших школьников,

центральным звеном которой  является процесс формирования

речевых умений на основе взаимосвязи  их содержательной и опе-

рационной сторон; с учетом связей соподчинения между форми-

руемыми умениями (9, с. 86-116).

      Е.В. Архиповой  разрабатывается методическая теория  раз-

вития речи младших школьников, в основе которой лежат поло-

жения теории речевой деятельности А.А. Леонтьева. Е.В. Архи-

повой обозначены принципы, методы и приемы разрабатывае-

мой системы.

      Особенностью  методической системы Е.В. Архиповой  яв-

ляется то, что развитие речи осуществляется не столько в  рамках

традиционных уроков русского языка, но прежде всего – на спе-

циальных уроках развития речи, типология и специфика кото-

рых определена исследователем (1). Кроме того, Е.В. Архиповой

рассмотрен вопрос о системе  специальных упражнений для раз-

вития речи учащихся. Указанные  упражнения опираются на обо-

снованные исследователем принципы развития речи младших

школьников (1).

      Очевидно, что  в рамках системы обучения  связной речи

должна существовать и  система речевых упражнений, направлен-

ных на формирование коммуникативных  умений.

      Вопрос о  специальных речевых упражнениях  не нов для

методики преподавания родного  языка. К данной проблеме об-

ращались виднейшие методисты  прошлого (Ф.И. Буслаев, Н.Я.

Некрасов, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И.

Чернышев, М. Ольшамовский и  др.).

      Под речевыми  упражнениями понимаются упражнения,

направленные на формирование определенных коммуникативных

умений или ряда коммуникативных  умений одновременно. Рече-

вые упражнения классифицируются по ряду оснований: по фор-

ме речи, по типу языковых единиц, по степени опоры на образец,

                                                             93

 

 

по степени творческого  вклада автора-ученика, по характеру  порож-

дения текста, по условиям общения  и т. д. (3). Для нас актуальна

классификация речевых упражнений, во-первых, по форме речи: уст-

ные и письменные; во-вторых, по степени опоры на образец –  пере-

сказы и изложения разных типов, рассказы и сочинения тоже разных

типов; и, в-третьих, по степени  творческого вклада автора-ученика  –

подражания, конструктивная и творческая работа (3, с.184).

      Среди речевых  упражнений особое место занимают  два вида:

восприятие текста (устные и письменные изложения) и создание соб-

ственных высказываний (устные и письменные сочинения).

      Рассмотрим  виды речевых упражнений.

      Вслед за  М.Р. Львовым мы считаем, что  “изложение – это

вид упражнения в развитии речи учащихся на основе образца,

письменный пересказ прочитанного или прослушанного произ-

ведения” (3, с. 72).

      Идея об  использовании для развития связной  речи учащихся

текста-образца как одного из полезных приемов отмечалась вид-

нейшими методистами прошлого (Ф.И. Буслаев, И.И. Паульсон,

В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин,

В.А. Добромыслов и др.). Подробно вопрос об использовании

текста-образца для развития речи исследован С.С. Русиной (6).

По ее мнению, обучение речи, как и всякое школьное обучение в

значительной мере строится на подражании (6, с. 4). Согласно

С.С. Русиной в качестве текста-образца могут быть использова-

ны: 1) отрывок из произведения мастера слова; 2) детское сочи-

нение; 3) высказывание самого учителя.

      Мы согласны  также с мнением И.Д. Морозовой  о том, что

возможности изложений в  формировании коммуникативных уме-

ний будут успешно реализованы  только при условии использо-

вания на уроках русского языка  изложений разных видов (4).

      По данным, которые содержатся в работах  И.Д. Морозо-

вой, уже дореволюционными методистами выделялись изложе-

ния полные, сокращенные, изложения-извлечения, изложения с

заменой лица (И.И. Срезневский, М. Ольшамовский, Д.И. Тихо-

миров, В.И. Чернышев и др.). Однако вопрос о классификации

изложений был поставлен  только в советской методике. Так, А.В.

Текучев выделял изложения  с учетом разных оснований: содержа-

                                                                94

 

 

ния, цели, объема, отсутствия или наличия плана и условий  его со-

ставления, степени сложности  и т. п. Первые попытки классификации