Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности

изложений были предприняты  в 60-е годы (Н.Н. Алгазина, М.Т. Ба-

ранов, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба, Е.А. Ба-

ринова и др.).

      Например, Т.А.  Ладыженская предлагает классифициро-

вать изложения следующим  образом:

1) по отношению к объему  исходного текста: подробные и  сжатые;

2) по отношению к содержанию  исходного текста: полные, вы-

     борочные, с  дополнительным заданием;

3) по осложненности языковыми  заданиями: с лексическими,

     грамматическими,  стилистическими и др. заданиями;

4) по восприятию исходного  текста: прочитанного (воспринято-

     го зрительно), услышанного (воспринятого на  слух), прочи-

     танного и  услышанного (воспринятого зрительно  и на слух);

5) по степени знакомства  с исходным текстом: изложение  незна-

     комого текста  и знакомого, известного учащимся (2).

      В методических  пособиях и практике работы  выделяются и

другие основания для  классификации изложений:

    * по форме воспроизведения  исходного текста (письменные и

    устные);

    * по характеру  содержания текста (определенные  темы);

    * по объему текста (изложения, значительные по объему, рас-

    считанные на  целый урок, и изложения-миниатюры);

    * по типам (повествования,  описания, рассуждения, фольк-

    лорные произведения  и пр.);

    * по стилю (художественные, научные и пр.);

    * по степени  самостоятельности, по творческому  вкладу (близ-

    кие к образцу  и творческие);

    * по цели проведения (обучающие и контрольные);

    * по использованию  дополнительных средств обучения (изло-

    жения с использованием  наглядных средств обучения и  без них).

      Последнее  основание наиболее актуально  для методики

формирования коммуникативных  умений младших школьников

с использованием наглядности.

      Общим для  всех видов изложений является  то, что любой вид

может быть основой для  самостоятельного высказывания. Так, из-

                                                              95

 

 

ложение, близкое к тексту, не сводится к простому воспроизведению

исходного текста, а предполагает известную долю сотворчества уче-

ника. Элементы творчества здесь  проявляются в речевом оформле-

нии высказывания, содержание же, структура жестко заданы исход-

ным текстом. В выборочном изложении творчество ученика прояв-

ляется и в сфере  речевого оформления высказывания, и  в сфере от-

бора материала и его  композиционном расположении. Особо  выделя-

ются творческие изложения. Это работы переходного характера  от

изложения к сочинению. Они  требуют трансформации исходного  тек-

ста.

      Основой  обучения всем типам изложений  являются умения,

сформированные в процессе работы над подробным изложени-

ем, поэтому залог успешной работы над различными видами из-

ложений – в овладении, прежде всего, умениями работы над под-

робным изложением.

      Таким образом,  продумывая последовательность  исполь-

зования речевых упражнений с использованием собственного

рисунка ребенка, следует  начинать с более простых видов, на-

пример, с подробного изложения, а затем включать другие виды

изложений, подводя детей  к написанию творческих изложений,

и наконец, переходить к сочинениям.

      Заметим,  что вопрос о последовательности  и времени вве-

дения упражнений по развитию связной речи трактовался нео-

днозначно. Согласно исследованию, проведенному Ф.А. Ново-

жиловой, одни методисты (Ф.И. Буслаев, Н.Я. Некрасов, Д.И.

Тихомиров) отрицали необходимость  введения данных упраж-

нений в начальной школе, другие (К.Д. Ушинский, М. Ольша-

мовский и др.), наоборот, считали, что упражнять детей в связ-

ной речи нужно как можно  раньше (5).

      Проблема  последовательности использования  речевых уп-

ражнений также стояла остро. Ряд методистов полагали, что  на-

чинать надо с сочинений (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков и др.),

другие – с изложений (Д.И. Тихомиров, В.И. Чернышев и др.).

Вопрос о последовательности использования речевых упражне-

ний также раскрыт Ф.А. Новожиловой (5).

      На наш  взгляд, начинать упражнять детей  в связной речи надо

как можно раньше (с первого  класса). Что касается последователь-

                                                              96

 

 

ности введения речевых упражнений, то начинать можно и с изложе-

ний, так как в силу конкретности мышления младшего школьника,

ему необходим текст-образец, а изложение предполагает опору  на

готовый текст. Кроме того, определяя место изложения в  последова-

тельности речевых упражнений, необходимо опираться на исследо-

вания психологов. Так, Л.С. Выготский  показал, что реальные отно-

шения умственного развития к возможностям обучения могут быть

выявлены с помощью  определенного актуального уровня развития

ребенка и его зоны ближайшего развития. Под зоной ближайшего

развития в психологии понимается расхождение в уровне трудности

задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень

развития) и под руководством взрослого. Другими словами, то, что

ребенок сегодня делает с  помощью взрослого, завтра он сделает  са-

мостоятельно. Текст, с этой точки зрения, – это “помощь  взрослого”.

Изложение помогает в накоплении собственного речевого опыта, од-

нако для этого важно  соблюдать ряд условий:

    * текст по содержанию, по способам формулирования мыс-

    лей должен не  только быть доступным, но и  вести за собою,

    то есть текст  должен быть содержательнее, богаче, вырази-

    тельнее, чем  речь самих учащихся;

    * изложение должно  выполняться осознанно по следам  про-

    веденного анализа.

      Из сказанного  следуют два важных методических  вывода:

1) текст для изложения  нужно специально выбирать (см. раздел

3.3 о требованиях к отбору  текстов-образцов);

2) изложению должен предшествовать  тщательный анализ тек-

ста (отбор сведений; их организация; правильность, уместность,

богатство, выразительность  использования языковых средств).

В пособии изложен материал, в котором для анализа текста-об-

разца используются следующие  виды работы: беседа по содер-

жанию, анализ структуры, языковой анализ и орфографическая

подготовка.

      Что касается  сочинения, то под сочинением  мы вслед за М.Р.

Львовым понимаем упражнение в развитии связной речи, в пост-

роении текста; самостоятельную  письменную работу учащегося. В

то же время оно является средством самовыражения личности школь-

ника, его жизненной позиции, его внутреннего мира. В этом смысле

                                                                97

 

 

сочинение – творческая работа и средство воспитания и формирова-

ния личности школьника (3, с. 208).

      Сочинения  так же, как и изложения, классифицируются  по

разным основаниям: по характеру  материала и по тематике; по

типам текста (типам речи); по жанрам; по степени самостоятель-

ности и формам подготовительной работы; по стилю и пр.

      На начальных  этапах работы над определенным  видом со-

чинения написать его даже после разносторонней и целенаправ-

ленной подготовки учащимся трудно, поэтому необходимо об-

легчить этот процесс. Надо заинтересовать учащихся предстоя-

щей работой, добиться положительной  мотивации их действий.

Для этого следует создать  ситуацию общения.

      Использование  изобразительной наглядности, детского

рисунка, например, поможет  учителю создать указанную ситуа-

цию общения (ее также называют речевой ситуацией). В процес-

се рисования у ребенка  появляется желание что-то высказать,

объяснить, поэтому, создается  речевая ситуация, то есть ситуа-

ция свойственная реальной речевой  деятельности.

      Речевые  ситуации могут быть разных  типов:

1) рассчитанные на появление  у детей потребности поделиться

своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями и т. п.;

2) “педагогические”, связанные  с необходимостью донести до

кого-то научные или практические знания;

3) обеспечивающие элементарный  научный поиск;

4) связанные с необходимостью  проинформировать кого-то;

5) рождающие у детей  желание передать свое видение  окружаю-

щего, свое восприятие мира (7, с. 290).

      Заметим,  что использование речевых ситуаций  не исклю-

чает проведения учителем специальной подготовки при созда-

нии детьми текстов.

      Итак, нами  рассмотрены вопросы о речевых  упражнениях,

их видах, последовательности их проведения. Однако речевые

упражнения сами по себе не формируют коммуникативные уме-

ния – для этого необходима определенная система речевых уп-

ражнений. В связи с  этим мы создали систему речевых  упражнений,

направленных на формирование коммуникативных умений. При этом

основополагающим явилось  положение, сформулированное Т.А. Ла-

                                                             98

 

 

дыженской: “о системе упражнений можно говорить только в том

случае, если каждая из проводимых работ выполняет свою роль в

формировании определенного  коммуникативного умения, если все

упражнения целенаправленны, последующие опираются на предыду-

щие и поднимают детей  на новый уровень овладения умением” (8, с.

47).

 

                       Литература к разделу 1.3.2:

1. Архипова Е.В., Пирогова  Т.В. Уроки развития речи в  начальной

  школе. – Рязань, 1999. – 113 с.

2. Ладыженская Т.А. Методика  развития речи на уроках русского  язы-

  ка. – М., 1991. – 240 с.

3. Львов М.Р. Словарь–справочник  по методике русского языка.  – М.,

  1997. – 256 с.

4. Морозова И.Д. Виды  изложений и методика их проведения: Посо-

  бие для учителя.  – М., 1984. – 127 с.

5. Новожилова Ф.А. Взаимосвязь  между изложениями и сочинениями

  (типа описания в  IV–V классах): Диссертация ... канд. пед. наук. – М.,

  1974. – 188 с.

6. Русина С.С. Методика  использования образца при обучении  сочинению–

  описанию в V классе: Диссертация ... канд. пед. наук. –  М., 1977. – 140 с.

7. Русский язык в начальных  классах: теория и практика  обучения:

  Учебное пособие для  студентов пед. учеб. заведений  / Под ред. М.С.

  Соловейчик. – М., 1993. –  383 с.

8. Совершенствование методов  обучения русскому языку / Сост. А.Ю.

  Купалова. – М., 1981. –  160 с.

9. Уроки развития связной  речи в начальной школе / Сост. Г.С. Щего-

  лева. СПб, 1997. – 160 с.

       Раздел 1.3.3. Требования к отбору текстов-образцов

 

        Считаем  необходимым также уточнить требования  к от-

 

 

 

 

                                                                         99

 

 

бору текстов-образцов для  изложений и сочинений.

       Критериями  отбора текстов занимались В.А.  Добромыс-

лов, И.А. Фигуровский, Н.А. Пленкин  и др.

       Выбирая  текст для изложения, учитель  должен учитывать:

1) общедидактические требования  – доступность, познаватель-

ность и воспитательную ценность;

2) требования методики  обучения русскому языку.

       Так,  к методическим относятся следующие  требования:

       * текст  должен быть образцом, определенным  эталоном в

использовании речевых средств;

       * текст  должен показывать разные функционально-рече-

вые типы речи, их стилистические, композиционные и жанровые

(языковые) разновидности  (И.Д. Морозова).

Для работы по формированию коммуникативных умений млад-

ших школьников с использованием изобразительной нагляднос-

ти важными являются следующие  требования к отбору текстов-

образцов.

       Текст  должен быть:

• соответствующим по объему (согласно программным требо-

    ваниям);

• синтаксически несложным;

• с прозрачной композицией;

• с предметным планом (поскольку  ребенок должен что-либо

    изобразить на  рисунке, прочитав текст);

• с возможностью изобразить его на плоскости;

• коммуникативно направленным.

       Раздел 1.3.4. Взаимосвязь уроков русского  языка

 и изобразительного  искусства в работе по развитию  речи

                   младших школьников

 

 

 

 

                                                          100  Осуществление межпредметных  связей - резерв возмож-

ностей активизировать процесс  формирования коммуникативных

умений младших школьников. В связи с этим обязательным ком-

понентом методики формирования коммуникативных умений с

использованием изобразительной  наглядности является взаимо-

связь уроков русского языка, в частности уроков развития речи,

и изобразительного искусства.

        Данная  методика предполагает создание  ребенком рисун-

ка к тексту-образцу. Однако без специальных знаний и умений в

области изобразительного искусства  младшему школьнику бу-

дет трудно осуществить художественное иллюстрирование тек-

ста. Следовательно, прежде чем  заниматься художественным