Формирование навыков самоорганизации как условие успешной социализации воспитанников детского дома

Особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников-воспитанников интерната по отношению ко взрослым на фоне ярко выраженного стремления к общению с ними и, одновременно, повышенной зависимости от них. [19]

У воспитанников детских домов младшего школьного возраста, как правило, не сформированы механизмы опосредования действий внутренним планом. Это проявляется в сравнительно более низком уровне формирование самоорганизации в поведении у данной группы детей. Твердый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Такие условия приводят также и к неумению взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, к потребительскому отношению к взрослым, тенденции ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Для воспитанников детского дома чаще всего характерно формулировать свои желания в сослагательном наклонении « Я хотел бы ...». Они, видимо, не уверены в своем праве на желание, частицей бы они как бы отстраняются от своего желания, не чувствуя себя хозяевами собственных желаний. [45]

В подростковом возрасте задачи социализации, прежде всего, связаны с возникновением и формированием «чувства взрослости», становлением психосексуальной идентичности, что предполагает расширение сферы самостоятельности и признание со стороны взрослых факта взросления ребенка и предоставление ему «взрослых» прав и обязанностей. Однако условия развития ребенка в интернатном учреждении изначально ограничивают сферу проявления самостоятельности ребенка и, как правило, «детский статус» воспитанников является более удобным для воспитателей. [27]

Формирования интимно-личностной формы общения также затруднено. С одной стороны, отношениями с другими детьми по типу «семейных», а с другой - «публичным одиночеством», невозможностью уединения. Подростки, воспитывающиеся в детском доме, проявляют недостаточно внимания к этой стороне общения со сверстниками. Им несвойственна избирательность общения, у них не сформирована потребность в эмоциональном контакте.

При этом отношения в коллективе сверстников часто строятся на основе принципов «кодекса чести», возникает детдомовская солидарность, выражаемая в позиции «Мы». Эти правила взаимопомощи не всегда совпадают с подлинными оценками нравственного содержания действий и отношений сверстников. Здесь своя особая нормативность: чужого можно провести и обидеть.

Для подростка, социальный статус которого не определён, достигнуть признания окружающих сверстников - главная жизненная цель и ценность, фактор обретения самоуважения. Он ориентируется на признание в своей среде, чаще всего через свою физическую силу, через продуктивную для него агрессию, через асоциальные формы поведения. Это свидетельствует о том, что у подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, плохо сформированы навыки общения, умение общаться с разными людьми в различных ситуациях, как в формальных, так и неформальных ситуациях.

Таким образом, воспитанники интернатных учреждений в подростковом возрасте испытывают трудности при формировании чувства взрослости и интимно-личностной формы общения. [27]

В юношеском возрасте задачи социализации связаны с достижением статуса «взрослого», что предполагает освобождение от опеки взрослых, а также личностное и профессиональное самоопределение. Однако их решение осложняется условиями развития ребенка в интернатном учреждении. Эти условия, с одной стороны, не предполагают наличия эмоциональной зависимости ребенка от взрослого, от которой надо освободиться, а с другой стороны, не способствуют расширению зоны ответственности и самостоятельности ребенка. [45]

При этом особенности ценностных ориентаций детей-сирот состоят в том, что они проявляют более низкую активность и демонстрируют меньшую уверенность в своих ценностных установках. У них возникают сложности с формированием образа половой роли, обеспечивающим адекватную полоролевую идентичность, так как в их повседневной жизни ограничен круг моделей полоролевого поведения. Их картина мира, как правило, не соответствует должному уровню развития личности; планы не заполнены реальным содержанием, носят конкретный характер,  воспитанники не ориентированы на ближайшее будущее, в них, как правило, не определено, что и как делать для достижения своих целей, и они с трудом представляют себе свое будущее. Подростки и юноши испытывают трудности в профессиональном самоопределении. С одной стороны, их выбор ограничен недостаточностью знаний о профессиональном мире и существующей распределительной системе, а с другой стороны, уровнем интеллектуального развития и образовательным статусом. Возможности получения профессионального обучения ограничены отсутствием общежития при многих профессиональных училищах, нежеланием директоров ПУ брать на себя ответственность за ребёнка – сироту. Ограниченность «пространства обитания», отсутствие важнейшего фактора - мнения родителей - осложняют поиск профессии для себя и себя в профессии у воспитанников детского дома. Больше половины выпускников детских домов не имеют осознанных профессиональных намерений. Многие выпускники этих учреждений вступают в самостоятельную жизнь без чётких жизненных и профессиональных ориентиров, что зачастую приводит к печальным последствиям. [32]

Юноши с трудом вступают в близкие эмоциональные контакты, потребность в общении у них снижена. Часто они замыкаются в своем кругу, не стремятся к расширению контактов с внешним миром и даже боятся его.

Перспектива возвращения в родительскую семью требует от юноши формирования отношения к родителям, исходя из причин, из-за которых он оказался в сиротском учреждении. Воспитанник детского дома вынужден принимать решения по вопросу, непростому и для взрослого человека.

Условия детского дома не способствуют полноценному участию молодых людей в общественной жизни, росту социальной ответственности, расширению экспериментального пространства. [27]

Каждому человеку в обыденной жизни необходимо освоение бытовых навыков и умений. Есть основания полагать, что уровень освоения их в сиротских учреждениях поверхностный, так как в детском доме воспитанники избавлены от необходимости готовить пищу, приобретать одежду и обувь и ухаживать за ней. Этим детям никогда не будет достаточно того внимания, которое они получают. Для работающих с таким ребенком педагогов очень важно, с одной стороны, все время удерживать доброжелательный контакт, а с другой стороны, не позволять спекулировать на этой доброжелательности. Нужно понять,  что дети, пережившие годы без любви и защиты, чтобы выжить, должны были научиться манипулировать людьми, вызывать жалость, вымогать привилегии. Жизнь учила их не самым лучшим способам борьбы за существование, и долг учителей - объяснять и показывать на примерах, что с добрыми и порядочными людьми ложь и вымогательство дают результат, обратный желаемому. И при этом ни в коем случае не раздражаться, всегда раскрывать ситуацию с точки зрения интересов ребенка, начинать разговор с фразы: «Я понимаю, тебе обидно. Я, наверное, тоже обиделся бы, если бы не знал, что…» А дальше попытаться обратиться к лучшим чувствам ребенка, к его доброте, его сочувствию, его объективности. [19] И поразительно, как быстро эти чувства начинают развиваться, с какой радостью ребенок начинает ощущать себя сильнее, счастливее, благополучнее. Чем спокойнее и доброжелательнее будут взрослые, тем скорее ребенок избавится от агрессии и истерии. Чем чаще он будет слышать, какой он хороший, тем скорее окрепнут хорошие качества, а недостатки будут приходить в рамки возрастной нормы.

1.3. Педагогические  условия успешной самоорганизации  воспитанников детского дома

Понятие «самоорганизация» было введено в педагогику в 70-е годы XX века и имеет различные определения в педагогической и психологической литературе: как деятельность и способность личности, связанная с умением организовать себя (К.К. Платонов); как организация человеком собственного труда, своего времени в процессе труда и отдыха (Н.В. Кузьмина); как осознанная совокупность мотивационно - личностных свойств, согласующихся с индивидуальными (природными) особенностями субъекта, оптимально воплощаемыми в приемах и результатах деятельности           (Н.С. Копеина)

Самоорганизация – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. [7]  Это способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь. Говоря о формировании у школьников самоорганизации, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. [32]

По определению Запорожца А.В. «Самоорганизация — интегральная совокупность природных и социально приобретенных свойств, воплощенная в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемая в упорядоченности деятельности и поведения».

Так, например, С.Б. Елканов (1989) предлагает рассматривать самоорганизацию в контексте проблемы профессионального самовоспитания, как структурный элемент такой группы приемов самовоспитания как «самовоздействие». К основным формам самоорганизации С.Б. Елканов относит самонаблюдение, самоконтроль, самоотчет, самоанализ, самоинструктирование и самооценку.

Н.С. Копеина (1989) рассматривает самоорганизацию как осознанную совокупность мотивационно-личностных свойств, согласующихся с индивидуальными (природными) особенностями субъекта, оптимально воплощаемыми в приемах и результате деятельности. Интегральным фактором самоорганизации, по мнению исследователя, выступают разноуровневые свойства личности, объединяющие категории самосознания деятельности и определяющие стратегию деятельности субъекта. В качестве структурных компонентов самоорганизации Н.С. Копеина выделяет мотивы, стиль деятельности, самопознание, как совокупность самооценок основных свойств личности и др. Учитываются и внешние факторы самоорганизации - различные техники умственного труда, систематичность, регулярность занятий и т.п. Организация внешних факторов с учетом природных, нейродинамических, а также интеллектуальных, характерологических и других свойств индивида позволяет, по мнению автора, добиться оптимального варианта самоорганизации для каждого человека.

Самоорганизация может быть выражена в разной степени, она не свойственна инфантильным субъектам, т. е. тем людям, которые в процессе индивидуального развития не имели условий для полноценного становления механизмов саморегуляции. Самоорганизация у них не приобрела четкую нацеленность, осознанность, контролируемость. Первым признаком высокой самоорганизации следует считать активное самосознание себя как личности. И если процесс самовоспитания преимущественно направлен в будущее, то самоорганизация предполагает, что этот процесс происходит в настоящее время. Одним из показателей развития самоорганизации является соответствие жизненных выборов (профессии, друзей и т. д.) индивидуальным особенностям личности. Самоорганизация – это показатель личной зрелости человека, интегральная совокупность природных и социально приобретенных свойств человека, воплощенную в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемую в организации деятельности, поведения.

В самоорганизации выделяют следующие функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция. Принцип самоорганизации имеет в виду рациональную, осознанную самоорганизацию, под которой мы понимаем умение ребенка без систематического внешнего контроля, без помощи и стимуляции со стороны взрослого самостоятельно и рационально организовывать и проводить свою деятельность по осуществлению принятых целей. Самоорганизация– сложный и длительный процесс последовательной деятельности детей вместе с взрослыми через решение постоянно усложняющихся жизненных задач, поэтому в работе с детьми исходим из понятий «сам», «самостоятельно». [27]  Самостоятельность – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это, по мнению педагогов и психологов, способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь. А как понимают, что такое «сам» младшие подростки? Большинство из опрошенных воспитанников детского дома 3 – 4 классов считают, что «сам» – это когда дети делают все сами, без взрослых, одни, когда никто не заставляет и не командует, не руководит и не подсказывает. Самостоятельно -  «значит, захотел и сделал», «как придумал, так и будет». Суть понятия дети усваивают очень точно. «Осознание своего «Я» ведет ребенка к пониманию того, что человек становится личностью, когда он добровольно подчиняет свои действия моральным требованиям общества, коллектива, осознает их содержание и значение, способен ставить перед собой нравственные цели и вырабатывать решения применительно к конкретным обстоятельствам, оценивать свои поступки и действия окружающих, воспитывать себя»

Самоорганизация является сознательным процессом совершенствования  эмоциональных, морально-волевых черт характера в деятельности, которая направлена на  разрешение, развитие личностно значимых задач.

Приоритетную роль здесь играют  общественная среда, а также условия развития способности (потенциала) самоорганизации, присущие личности с высоким уровнем самоорганизации основные качества: [41]

• уверенность в себе;
• творческая самостоятельность мысли;
• отсутствие тревожности относительно своего престижа, имиджа, репутации.

Существующие основы самоорганизации личности позволяют эффективно выполнять определенные виды деятельности:

• работу, связанную с процессами свертывания (обобщения), переноса    информации;
• самопроверку полученных результатов (повтор, сравнение, анализ),
• направлять на личностное  и культурное оздоровление (сбережение).