Методика формирования у младших школьников навыков живописи в процессе рисования пейзажа

В процессе экспериментального исследования нами осуществлено педагогическую диагностику  сформированности навыков живописи в процессе выполнения пейзажа; разработана, внедрена в педагогическую практику начального звена общего образования, а также проверена эффективность  педагогических условий формирования у учащихся навыков живописи на уроках рисования пейзажа.

Результаты констатуючого эксперимента показывают, что почти половина учеников, принимавших участие в эксперименте, имеет низкий уровень сформированности умений выполнения пейзажа. До среднего уровня относится треть учеников, высокого уровня достигает незначительное количество исследуемых младших  школьников.

Поскольку наибольшее количество учеников относится к низкого и среднего уровня сформированности умений выполнения пейзажа, то можно утверждать о малую  эффективность традиционных педагогических условий обучения и воспитания младших  школьников. Чтобы повысить ее, необходимо обновление и разработку содержания, форм и методов обучения в начальной  школе направить на достижение целостности  этого процесса.

Условием успешной реализации задач  формирующего эксперимента было привлечение  учащихся к пониманию содержания и сущности искусства путем личностно-эмоционального восприятия информации и произведений пейзажного жанра, а также управления художественно-творческим развитием  учащихся с учетом возрастных, индивидуальных, региональных особенностей и необходимости формирования навыков практической работы.

По нашему мнению, непосредственное общение с живописными картинами  повышает остроту эмоциональных  чувств и оценочных суждений детей. Поэтому мы использовали распространенную в начальных классах практику создания выставок картин и детских  рисунков.

В процессе экспериментального исследования мы использовали элементы личностно-розвивальної педагогической технологии, автор которой  С. Огурцова определила особенности  личностного общения детей с  произведениями живописи [8, 9]. Взяв их за основу, мы обнаружили такие типы личностного общения детей с  живописью:

1) искусство ↔ ребенок (произведение  живописи заинтересовывает ребенка,  она непосредственно воспринимает  его, но у нее не может  самостоятельно формировать отношение  к самому искусства как элемента  человеческой культуры);

2) ребенок ↔ искусство (ребенок  воспринимает произведение живописи, вследствие этого у нее возникает  желание самому рисовать, то есть  создать нечто подобное тому, что она наблюдала);

3) ребенок ↔ искусство ↔ ребенок  (ребенок воспринимает произведение  живописи, проникается чувствами,  а затем делится своими впечатлениями  с другими детьми);

4) ребенок ↔ искусство ↔ педагог  (ребенок воспринимает произведения  живописи, а потом ведет с педагогом  беседу за картиной, которая воспринималась  ею);

5) искусство ↔ ребенок ↔ педагог  (произведения живописи заинтересовывают  ребенка, а потом она выражает  свое отношение к картины, делится  своими впечатлениями в процессе  беседы с педагогом);

6) педагог ↔ искусство ↔ ребенок  (сначала педагог знакомится с  произведениями живописи, а тогда,  знакомя ребенка с картинами,  он будто „подсказывает" ребенку  впечатление, навязывает собственную  оценку картины, техника ее  выполнения, выразительно-изобразительных  средств, использованных художником).

Таким образом, существует много типов  общения ребенка с живописью, и, к сожалению, в современной  практике наиболее распространенным является последний тип, который, по нашему мнению, недостаточно активизирует личностный фактор, не способствует саморазвития ребенка. Учитель является инициатором  оценки произведений живописи, при  этом его мнение является навязанной ребенку, так сказать, не своей, чужой. Поэтому мы в большей степени  склоняемся к типу "ребенок - искусство - педагог", когда ребенок воспринимает произведения живописи, самостоятельно пытается разобраться в определенно-изобразительных  средствах, технике исполнения, примененных  художником, определяет настроение картины, обращается к педагога с вопросами  о непонятное, интересное. В таком  случае педагог спрашивает ребенка  о его мнения, суждения, оценки, сообщает о свое понимание авторского замысла.

Значит, наши усилия были направлены на саморазвитие эстетических способностей, обогащения духовной культуры, формирования личности и развитие творческого  потенциала младших школьников. Речь идет о предоставлении ребенку независимости  и самостоятельности в ее проявлениях  чувств и вербализации собственных  суждений. В соответствии с концептуальными  основами нашего исследования разработаны  педагогические ситуации общения детей  с живописью, которые дадут возможность  проявить характер личностного отношения  детей к живописи.

Ситуация 1. В классе один из уголков  оборудован шестью репродукциями картин украинских и российских художников (Г. Сосенко „Ребята на плоту", В. Власов „Портрет сына с черным котом", К. Билокур „Натюрморт Богдановские яблока”, И. Хруцкий „Натюрморт", Л. Бродская „Морозное утро" и  С. Васильковский „Казачья левада”), звучит классическая музыка в сочетании  со звуками природы.

Цель этой ситуации: привлечь невольное  внимание детей к картин. В том  случае, когда дети заинтересуются, педагог подходит к уголку и ведет  беседу по содержанию тех вопросов, которые поставят дети, или спрашивает: что их интересует, что хотели бы услышать рассказ.

Ситуация 2. Класс оборудован шестью репродукциями или оригиналами  картин украинских, российских и зарубежных художников (Г. Мурашко „Вид на Днепр”, П. Класс „Завтрак", А. Петрицкий  „Пиона", С. Колесников „Ранней Весной", Г. Волошенюк „Портрет матери” и  Т. Голембієвська „Светлана”).

Цель ситуации: выяснить, какие  жанры живописи детям нравятся больше всего, как они мотивируют свой выбор. Младшим школьникам предлагается выбрать  из представленных картин одну на день рождения маме (бабушки).

Ситуация 3. Одна из стен класса оборудована  шестью репродукциями картин украинских, российских и зарубежных художников (С. Васильковский „Казачья левада", С. Колесников „Ранней Весной", К. Костанди „Мальчик и гуси”, А. Каминская  „Моя сестричка", О. Шовкуненко „Женский портрет" и П. Сезан „Персики и  груши”).

Цель ситуации: обнаружить личностное отношение к манере письма художников. Ребенку предлагается выбрать из этих картин такую, какую бы и она  хотела нарисовать.

Ситуация 4. На одной из стен класса расположена репродукция картины  М. Пимоненко „Уборки сена на Украине”. Цель ситуации: обнаружить личностное отношение к картине как результата труда художника. Детям предлагается условно войти в картины. Педагог  вопросами типа: „Представь, что  ты встретился с художником этой картины  и он сказал, что не закончил ее. Что  бы ты в ней еще пририсовал? Почему? ".

Ситуация 5. Класс оборудован четырьмя репродукциями картин украинских и  российских художников (К. Билокур „Натюрморт Богдановские яблока”, П. Кончаловский „Яблока”, Г. Светлицкий „Колхоз в  цвету" и С. Колесников „Ранней  Весной".

Цель ситуации: выявить у детей  умение анализировать картины по манере написания (постановка мазков, колорит картины), учить их высказывать  оценочные суждения и вербализовать  их. Педагог создает проблемную ситуацию: „Нам сказали, что можно послать  на выставку одну из этих картин, какую  бы ты выбрал? Почему? ”.

На всех этапах формирующего эксперимента, обеспечивая эмоционально-положительный  зачин уроков, экскурсий, игр и  интегрируя различные виды искусства, использованы следующие методы: словесные (беседа, дискуссия и др.), наглядные - иллюстрация (показ иллюстрированных пособий) и демонстрация (детские  рисунки, сюжетные картины, демонстрационные таблицы), практические - воспроизводительные (с целью закрепление известного) и тренировочные (с целью формирования умений и навыков). Кроме названных  методов мы использовали еще две  группы методов. Это - группа методов стимулирования и мотивации (интерес к обучению, чувство долга, ответственность в обучении) и методы контроля и самоконтроля (устные, практические). Воспитательными методами в нашем исследовании стали методы влияния и убеждения, методы организации практической деятельности и методы стимулирования. Все они имели комплексный характер и использовались в постоянно меняющихся конкретных учебных ситуациях, которые определялись названными нами педагогическими условиями.

Учитывая специфику младшего школьного  возраста, мы применяли систему поисковых  методов, которая предусматривала  применение творческих задач по созданию младшими школьниками художественных образов воображения. В исследовании эти задачи и их решения рассматриваются  с точки зрения творческой самореализации учащихся, а также овладение ими  новыми знаниями и способами творческой деятельности в изображении пейзажа.

Чтобы научиться изображать природу, учащимся следует ознакомиться с  основами цветоведения и перспективы. Зная свойства и средства выразительности  цветов, обладая способами передачи глубины и объемности пространства и сознательно применяя свои знания и навыки, ученики смогут воплотить  на бумаге или в другом материале  собственные творческие замыслы  в создании разнообразных художественных композиций, в частности, в пейзаже.

Но не только накопления школьниками  искусствоведческих знаний и овладение  специальными практическими навыками были предпосылками осуществления  эстетического воспитания. Важным было и ощущение учениками духовного  подъема, эмоционального напряжения, возникающие  от общения с искусством, от собственной  творческой деятельности, от культуры чувств, связанных с красотой окружающего  мира. Создание на уроках изобразительного искусства положительно возвышенной  эмоциональной атмосферы, чувство  радости, увлеченности работой способствовали развитию творческих способностей учащихся, их высокой творческой активности.

Организацию занятий по изобразительному искусству мы строили на принципах: нестереотипності, структурной разнообразия и режиссуры; привлечение учащихся к сопереживанию, создание в соответствии с темы урока эмоционального настроя (включение игровых, сказочных моментов, других видов искусств); наличии трех основных структурных компонентов урока (в соответствии с законами любой творчества) - восприятия, формированию творческого замысла, посильная творческая реализация.

Моделирование содержания уроков осуществлялось на основе единства универсальных художественно-эстетических категорий (“рисунок”, “линия”, “цвет”, “форма”, “композиция”), которые способствовали эффективному овладению учащимися  специфики художественно-образного  языка различных видов искусств и пониманию его целостности  через совместный тематизм. При этом мы учитывали индивидуальные особенности  детей, их способности, интересы, поэтому  на формирующем этапе эксперимента предоставлены преимущества художественно-игровым  формам работы. Для углубления знаний учащихся и формирование целостной  картины окружающего мира мы использовали элементы межотраслевой интеграции (содержания уроков различных дисциплин  начальной школы, особенно естествознания) через общность тем и рассматриваемых  проблем.

Зарисовки и картины пейзажа  выполнялись уже после того, как  на простых упражнениях ученик усвоил основные закономерности рисунка. Перед  рисованием с натуры пейзажа мы проводили  экскурсию в природу, сделать  наброски различных деревьев. При  этом следует обращать внимание на то, что каждое дерево имеет свое строение. Например, характер кроны  березы в корне отличается от дуба, сосны, ели. Размещение ветвей указывает  на породу дерева, они растут или  перпендикулярно к стволу, или  вверх. Возраст дерева также имеет  значение; например старые дубы отличаются толстым стволом, в то время как  молодые дубки высокие и стройные.

В природе множество таких различий, поэтому было необходимо перед тем, как рисовать пейзаж, изучить характер натуры, ее особенности. Во время рисования  пейзажа мы напоминали ученикам о  явления линейной и воздушной  перспективы. Верность только линейной перспективы не дает грамотного реалистичного  изображения. Все предметы, удаляясь, не только уменьшаются по величине, но и будто тают в воздухе (благодаря  восприятия воздушной перспективы), приобретая неясного очертания, теряя  тоновую контрастность. Вот почему объекты, находящиеся ближе, надо было рисовать более четкими, прорабатывая детали, а все то, что находится  дальше, рисовать без подробностей.

Большое значение имеет освещение - в разное время суток, в разную погоду, время года изменяется вид, настроение пейзажа. Для формирования соответствующих представлений  мы демонстрировали ученикам репродукции  из пейзажей И. Левитана, О. Саврасова, Ф. Васильева. Эти художники тонко  чувствовали жизни природы и  умели с большой эмоциональной  силой передать ее настроение. Кроме  того, рассматривая репродукции, учащиеся глубже понимали значение воздушной  перспективы при рисовании пейзажа.

Работа над пейзажем начиналась с размещения изображения на бумаге; намечаются пропорции отдельных  предметов, их строения, после чего уточнялись и прорисовываются детали. Заканчивали ученики рисунок  цветной проработкой всей композиции.

Уроки рисования пейзажа с натуры достаточно сложные как по методике, так и за организацией занятия. Проводили  мы их обязательно на натуре, не подменяя рисованием из памяти или с воображением.

Одной из главных задач в пейзажном  рисунке была передача пространственной глубины. Чрезвычайно важное значение имело последовательное применение законов линейной перспективы. Мы помнили  также о воздушную перспективу, то есть об изменении окраски предметов  с удалением их от наблюдателя.

Первые пейзажные рисунки ученики  выполняли карандашом, они были небольшие  по размеру. Лучше всего выбирать открытые места, на которых на первом плане расположены отдельные  объекты: здание, куст, дерево. При этом следовало помнить, что каждое дерево имеет свое строение. Кроны деревьев ученики рисовали как целостные  объемы, отмечая характерные ветви  и листья. Деревья, кусты ученики  учились рисовать в трех измерениях, а не делать их плоскими.