Методологические основы обучения

Принцип наглядности. Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике  понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Принцип наглядности в  обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации  процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и  процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности  служат:

• натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

• объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

• изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

• символические наглядные  пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи  и др.;

• аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

• самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и  др.

Благодаря использованию  средств наглядности у обучаемых  появляется интерес к учебе, развивается  наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности  и последовательности.

Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

Принцип соответствия обучения возрастным и  индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи  друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или  иной принцип, так как это ведет  к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор  содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились  две основные теории обучения:  ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в.  Ее методологические  основания были  разработаны Дж. Локком,  который и предложил термин "ассоциация".  Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие:  механизмом  любого  акта учения является ассоциация;  всякое обучение своим основанием имеет  наглядность, т.е. опирается на чувственное  познание,  поэтому  обогащение  сознания  обучающегося образами и  представлениями - основная задача учебной  деятельности; наглядные образы важны  не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение  сознания к обобщениям на основе  сравнения; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативным  теориям  обучения,  которые  изначально не ориентированы на развитие творческого  потенциала учащихся,  противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход.  К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин,  М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин.  Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного  обучения опирается на понятия "задача" и "действие",  т.е. на то, что  в полной мере характеризует деятельностный подход.  Проблемная ситуация - это  познавательная задача, которая характеризуется  противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями  и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в  том,  что  она  вызывает  у  учащихся  стремление  к  самостоятельным  поискам ее решения путем анализа  условий и мобилизации имеющихся  у  них  знаний.  Познавательная задача вызывает активность,  когда  она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом  в  изучении  предмета или в  применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут  быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на  приобретение  нового ();  по степени трудности  и остроте ; по характеру противоречий (между  житейским и научным знанием). В проблемной ситуации  важен  сам факт ее видения учащимися,  поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная  П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной,  в основном касается структуры процесса усвоения знаний.  Успешность усвоения в  соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили,  что возможности управления  процессом научения значительно повышаются,  если учащиеся последовательно проводятся через пять  взаимосвязанных  этапов:  предварительное  ознакомление  с  действием,  с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью  моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;  формирование действия во внешнем плане как  внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.  Этот механизм перехода  действий  из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты,  если при  обучении  действительно  есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов,  операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий,  ее применение в школе  ограничено  тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной  деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о  соотношении  обучения  и развития,  согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.  Авторы теории особо отмечают,  что развивающий характер учебной деятельности связан с  тем, что ее содержанием являются теоретические знания.  Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их  всеобщей  внутренней основы,  а в соответствии со способом изложения научных знаний,  со способом восхождения от абстрактного к  конкретному (В. В. Давыдов).

В соответствии с теорией  учебной  деятельности  у  учащихся должны формироваться не знания, а  определенные виды деятельности, в  которые знания входят как определенный элемент. "

Основные  психолого-педагогические проблемы и  трудности традиционного обучения.В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

          Я.А. КоменскимКаждый из этих  типов имеет как положительные,  так и отрицательные стороны.  Однако есть явные сторонники  и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства  ими предпочитаемого обучения  и не в полной мере учитывают  его недостатки. Как показывает  практика, наилучшие результаты  можно достичь лишь при оптимальном  сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с  так называемыми технологиями  интенсивного обучения иностранным  языкам. Их сторонники часто абсолютизируют  преимущества суггестивных (связанных  с внушением) способов запоминания  иностранных слов на подсознательном  уровне, и, как правило, пренебрежительно  относятся к традиционным способам  преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики  внушением не осваиваются. Они  осваиваются давно отработанными  и ставшими теперь уже традиционными  методиками обучения.

          Сегодня наиболее распространенным  является традиционный вариант  обучения (см. анимацию). Основы этого  типа обучения были заложены  почти четыре века тому назад  еще Я.А. Коменским ("Великая  дидактика") (Коменский Я.А., 1955).

          Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего,  классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2).

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет  в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому  годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в  одно и то же время года и в  заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий  является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над  одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке  руководит учитель: он оценивает  результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого  ученика в отдельности и в  конце учебного года принимает решение  о переводе учащихся в следующий  класс;

учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку). Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность  за короткое время передать большой  объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом  виде. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных  ситуациях (рис. 3). Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность  в большей степени на память, а  не на мышление (Аткинсон Р., 1980; аннотация). Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями  являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру  и т.п. Учебно-познавательный процесс  в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения. Кроме того, отсутствует возможность  приспособить темп обучения к различным  индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Необходимо отметить и некоторые  особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Единство  образовательной, воспитательной и  развивающей функций обучения.

Исходя из общей цели школы, процесс обучения призван осуществлять три функции — образовательную, воспитательную и развивающую.Современная дидактика подчеркивает, что задачей  учебного процесса призван комплексно влиять на личность, несмотря на то что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле весьма относительны и некоторые аспекты их взаимно перекрещиваются. Например, в понятие «образование» часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование знаний и умений, но и формирование личностных качеств, мировоззрения, идейности, нравственности личности и др.Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках.Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление исследовательских работ. По географии — работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и др...Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например навыками работы с книгой, справочниками, библиографическим аппаратом, навыками чтения и письма, рациональной организации домашнего труда, соблюдения режима дня и др.Одновременно с образовательной процесс обучения реализирует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, общественной активности и многих дру гих качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении. Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающей функции обучения. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60-е гг. появился специальный термин «развивающее обучение». Он предполагает что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию школьников. Правда надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженным. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.