Опытно-практическое исследование формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

 

 

 

 

 

 

1.2. Психологические основы формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

Овладевая в процессе употребления слов их значениями, человек отражает в своем сознании объективные связи и закономерности внешнего предметного мира, свои действия, процессы своего мышления, а также вступает в познавательное отношение к своим переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной [94].

Проблема осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний была поставлена и получила определенную теоретическую разработку в трудах психологов Л.С. Выготского, А. Н. Лука, С. Л. Рубинштейна, Я. Рейковского, П. М. Якобсона и др. В частности, они установили, что важным средством такого осознания, формой выражения эмоций является речь, вербальное обозначение эмоций. Слово является одним из важных факторов, вызывающих сильное эмоциональное возбуждение, с помощью него осуществляется дифференциация человеком своих чувств [201]; речь помогает закреплению эмоционального опыта, это один из путей воспитания чувств у детей и подростков. В то же время наблюдается и обратное взаимодействие: эмоциональное состояние оказывает влияние на параметры речевого ответа [166], на способность человека адекватно и полно воспринимать сообщение [125].

Фактически эмоции сопровождают любую деятельность (в том числе и речевую) протекают обычно "в тени" этой деятельности и редко осознаются. Например, в процессе речевой деятельности человек каждый раз переживает создание даже знакомой фразы заново; это позволяет ему чувствовать, что эта фраза есть порождение его мозга, его артикуляторных органов [12]."Без опыта эмоциональных переживаний нельзя стать всесторонне развитой личностью" [202, с.6].

Таким образом, наблюдается определенная взаимосвязь между эмоциями и словом: с одной стороны, именно слово помогает человеку осознать свои эмоции и переживания, с другой, эмоциональные процессы делают речь осознаваемой и оказывают влияние на её понимание другим человеком.

Эмоционально-оценочная лексика служит средством вербализации эмоций. В языке получают отражение те эмоции, которые чаще всего переживаются людьми, наиболее частые и стойкие чувства, но и они не исчерпывают всей эмоциональной палитры человека. Часто для передачи переживаний приходится прибегать к развернутым описаниям, порой для этого требуется подлинное художественное мастерство (А. Н. Лук [105]).

Теоретические положения о природе человеческих чувств, движущих силах, причинах их развития, особенностях их физиологических механизмов и т.д. были выдвинуты и обоснованы Л.С. Выготским [40]. В дальнейшем его исследования были продолжены в трудах известных психологов Л.И. Божович, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Я.З. Неверович и др.

Они отмечают, что эмоции и чувства детей наиболее интенсивно развиваются именно в дошкольном возрасте. Уже у 2-х-З-х месячного младенца возникает эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Именно эта эмоция, которая носит название "комплекса оживления", является зародышем всех других, формирующихся в дальнейшем, высших человеческих чувств. По мере развития у человека появляется интерес к разнообразным предметам и явлениям окружающей жизни, и вместе с ним эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

И. Брезертон указывал, что дети начинают использовать слова, обозначающие эмоции, около 18-20 месяцев, с последующим быстрым ростом их числа в течение 3-го года жизни. Он установил, что слова, используемые детьми в возрасте 28 месяцев для описания эмоций, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный), страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно).

Данные многих исследований свидетельствуют, что первые проявления эмоций и чувств, связаны с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей ребенка (голода, жажды, боли и т.д.).

В последующем развитии эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом.

А. В. Запорожец [62] отмечает, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту происходят сдвиги в эмоциональной сфере в связи с развитием у ребенка взаимоотношений с окружающими людьми, и изменениями характера его деятельности. Это выражается в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий, которые ведут за собой и изменения в структуре эмоциональных процессов. Возникают синтетические эмоционально-гностические комплексы типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на ранних стадиях его развития.

В младшем дошкольном возрасте моральные оценки ребенка определяются общим эмоциональным отношением к предмету или явлению (а это не всегда является основанием адекватной оценки), а в 4-5 летнем возрасте обоснование моральной оценки и отнесение поступка к хорошим или плохим начинает опираться на проникновение во взаимоотношения людей, т.е. моральная оценка поступков становится более глубокой и адекватной (Д.Б. Эльконин [198]).

Чувства, испытываемые ребенком дошкольного возраста, могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, уверенность, отчаяние и т.д.), к другим людям (злоба, гнев, симпатия, дружба и т.д.); к коллективу (чувство коллективизма) В старшем дошкольном возрасте формируются сложные чувства (например, чувство справедливости и др.) (В.Г. Нечаева [121] ).

В целом ряде исследований отмечается, что уже в дошкольном возрасте дети способны понимать эмоциональные состояния других людей, хотя, это восприятие имеет некоторые особенности.

Например, А.С. Золотнякова [65], СЛ. Рубинштейн [152] обнаружили, что при восприятии эмоциональных состояний людей на картинке и в портретной живописи контекст имеет вспомогательное значение, т.к. в некоторых случаях невозможно определить эмоциональное состояние героя, не зная ситуации, в которой оно проявляется.

На интерпретацию эмоциональных выражений лица влияют также и личностные особенности интерпретатора, его эмоциональное состояние (СВ. Квасовец [73], Я. Рейковский [148] и др.).

Т.А. Репина [149] отмечает, что понимание элементов картины, отражающих чувства персонажей, и умение их соотносить, формируются постепенно в процессе онтогенеза. Ребенку - дошкольнику трудно одновременно учесть и ситуацию, и экспрессию в понимании состояний персонажей.

В то же время, при оценке эмоциональных состояний на портрете (по данным A.M. Чернышовой [188]) дети дошкольного возраста ориентируются не только на ситуацию, но и на мимику лица, выражение глаз, позу.

По мере развития чувств и эмоций увеличивается и соответствующий словарь. Тенденция к его количественному росту наблюдается в течение всего дошкольного возраста, а наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами.

А.В. Запорожец [61] указывает, что эмоции, а соответственно и словарь эмоций, развиваются в деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди, и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Среди её структурных компонентов непосредственное влияние на возникновение переживаний оказывают мотивы и цели, а способы выполнения действий и связанные с ними операции влияют косвенно.

П.М. Якобсон [201] считает, что человеку "недостаточно знать положение передовой морали, их надо принять умом и сердцем". Недостаточный опыт моральных переживаний, отсутствие упражнений в нравственных действиях, приводят к формальности знаний о морали и отсутствию поведения в соответствии с этими правилами.

Для того, чтобы чувство превратилось в устойчивое психическое состояние, должна появиться определенная психологическая ситуация, в ходе которой формируется эмоциональное отношение к определенному кругу явлений, переживание, которого раньше не было в опыте человека. Будучи осознанным как определенное эмоциональное отношение, это переживание входит в эмоциональный опыт человека и начинает занимать известное место в его личности.

Новые чувства могут возникнуть под воздействием таких ситуаций:

• в результате прямого и опосредованного восприятия и осознания поведения других людей;
• в результате "сопереживания" чувствам других людей, изображённых в искусстве (литература, живопись, музыка, скульптура и т. д.);
• при условии заинтересованности фактами общественной жизни и взаимоотношениями между людьми;
• в результате прямого воздействия окружающих людей (взрослых, сверстников, целого коллектива).

Развитие чувств у ребенка зависит также от средств и методов воспитания, условий, в которых он живет (положения в семье, в детском саду, круга его интересов и дел, в которых он участвует и т.д.); от особенностей взаимоотношений со взрослыми (В.Г. Нечаева [121]).

Следовательно, формирование в речи ребенка эмоционально - оценочной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, т.к. слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях их обозначаемых.

В отечественной психологии в качестве основной детерминанты развития языка эмоций рассматривается деятельность общения.

Дошкольный возраст - это возраст, в котором происходит развитие основных эмоций и чувств, складываются внутренние нравственные инстанции, усваиваются этические правила. Старший дошкольный возраст, которому соответствует внеситуативно-личностная форма общения, является сензитивным для усвоения лексики, обозначающей эмоции и чувства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Вопросы формирования эмоционально-оценочной лексики в педагогической литературе

В педагогической литературе предметом специального изучения вопросы понимания и употребления эмоционально-оценочной лексики детьми не ставились. Однако были сделаны некоторые выводы относительно особенностей использования этой лексики дошкольниками.

В связи с тем, что эмоционально-оценочная лексика широко встречается в словарном материале исследований, посвященных развитию словарного запаса у дошкольников, них выделены некоторые особенности работы над словами, относящимися к данному лексическому пласту.

В.И. Яшина [204] отмечает, что наблюдения, рассматривание картин, изображающих труд людей, чтение художественной литературы оказывают влияние на воспитание морально-эстетических чувств у детей, углубление понимания значимости труда, заимствование детьми словаря, обозначающего нравственные аспекты труда взрослых.

Словесные упражнения, речевые ситуации целесообразно использовать для показа сочетаемости слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка, формирования умений различать смысловые оттенки суффиксов. Так, Н.П. Иванова [67] использовала в работе с детьми второй младшей группы упражнения на подбор слов, обозначающих названия животных, предметов, имена детей в уменьшительно-ласкательной форме.

Л.А. Колуновой [78] описаны приемы работы со словами, смысловое значение которых изменяется в зависимости от используемых словообразовательных средств (уменьшительно-ласкательных суффиксов, приставок), формирования умения образовывать новые слова путем повторения исходной формы прилагательных или прибавлением приставки пре- (например, добрый-предобрый, добрый-добрый).

A.M. Бородич [25], Е.М. Струнина [165], О.С. Ушакова [173] включали в содержание упражнений по подбор синонимов, антонимов слова эмоциональной оценки. А.И. Лаврентьева [89] ознакомление с семантическими шкалами антонимических прилагательных {добрый — злой, умный - глупый, веселый — грустный) проводила через игровые ситуации, в ходе которых дети овладевали значениями слов, сходных по смыслу. Одновременно вводила синонимы к словам - крайним членам рассматриваемых семантических шкал (добрый - ласковый, злой - сердитый). Ею широко использовались речевые ситуации, способствующие формированию умений адекватно отбирать лексику в зависимости от контекстных условий.

Приемы формирования эмоционально-оценочной лексики встречались в работах Т.И. Бабаевой [11], Г. Прохоровой [143], Л.П. Стрелковой [164], М.И. Чистяковой [189]. В качестве словарного материала в них использовалась лексика, обозначающая фундаментальные эмоции, выделенные в трудах психологов К. Изарда, А.Н. Лука, Я. Рейковского и др. (интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина), а также их производные. Различные формы работы с детьми, предлагаемые этими авторами (занятия, тренинги, игровая и внеучебная деятельность), направлены на понимание и осознание ребенком различных эмоций, формирование представлений о нравственных качествах, умений организовать свое поведение в соответствии с усвоенными знаниями.

Речь, лексика, обозначающая эмоции и чувства, во всех этих работах являлась средством формирования нравственных качеств личности. Сделаны попытки отбора материала для словаря-минимума, обозначающего эмоции и черты характера с возможными синонимическими заменами и антонимическими вариантами, в который входят существительные, обозначающие эмоции, и прилагательные - названия нравственных качеств. Однако специально особенности развития и формирования этой лексики в дошкольном возрасте не рассматривались, не разрабатывались пути ее совершенствования.