Опытно-практическое исследование формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

Использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы:

• акцентирование внимания на словах, обозначающих эмоции, чувства, нравственные качества;
• лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов);
• объяснение значений слов педагогом;
• проговаривание слов детьми;
• употребление слов в разном контексте;
• лексические упражнения на подбор синонимов, антонимов.

На речевых занятиях дошкольникам предлагались для пересказывания и заучивания наизусть литературные произведения, насыщенные эмоционально-оценочной лексикой. Это способствовало запоминанию детьми слов, используемых в текстах. Драматизации и инсценировки этих произведений вне занятий позволяли ребенку стать участником описываемых событий и как бы «изнутри» прочувствовать их. Внимание детей фиксировалось на интонациях, позволяющих передать в речи эмоции и чувства.

При формировании обобщенных представлений об эмоциях и чувствах чтение художественной литературы сочеталось с восприятием произведений музыкального или изобразительного искусства, что усиливало их эмоциональное воздействие на ребенка. Особенности внешних выражений эмоций на картинах, иллюстрациях, пиктограммах сравнивались с их описанием в художественной литературе, устанавливалась взаимосвязь характера литературного и музыкального произведений.

С целью формирования обобщенных представлений о нравственных качествах анализ ситуаций, описанных в художественной литературе, связывался со знаниями из личного опыта детей.

Проводились обобщающие беседы, дидактические игры и упражнения с целью систематизации представлений об эмоциях, чувствах, нравственных качествах, полученных в ходе чтения художественной литературы, анализа ситуаций, возникающих в повседневной жизни, восприятия произведений музыкального и изобразительного искусства, уточнении значений и активизации эмоционально-оценочной лексики. Для сохранения интереса детей в дидактические игры включались разные игровые действия: кому брошу мяч, тот отвечает, называние слов по цепочке, чья команда назовет больше слов, прошепчи ответ на ушко, отгадывание и загадывание загадок, кто быстрей найдет ошибку, кто больше наберет фишек и т.д.

Специальные занятия были направлены на уточнение значений слов в ходе формирования обобщенных представлений о причинах и способах выражения эмоций, чувств, особенностях проявления нравственных качеств. На них сочетались разнообразные виды деятельности: чтение художественной литературы, анализ произведений музыкального и изобразительного творчества, дидактические игры и упражнения, речевые задания, мимические и пантомимические этюды, обобщающие вопросы, анализ ситуаций нравственного содержания и др.

В ходе повседневного общения активизировались слова, усвоенные на занятиях, уточнялись представления о тех эмоциональных и нравственных проявлениях, с которыми шестилетки чаще всего сталкиваются в общении с окружающими людьми. Проводились индивидуальные и коллективные беседы, в которых внимание дошкольников акцентировалось на ситуациях возникновения эмоций, чувств, нравственных качеств; поступки детей вербализировались, им давались адекватные словесные обозначения; формировалось умение поступать в соответствии с моральными нормами.

В ходе экспериментального обучения использовались разнообразные мотивировки (помочь Неумесле решить какую-либо проблему, это необходимо, чтобы учиться в школе). Занятия строились, как путешествие в волшебную страну Удивляндию, в них принимали участие игровые персонажи и т.д.

Работа по обогащению речи детей эмоционально-оценочной лексикой начиналась с обсуждения эмоциональных состояний радости и грусти, т.к. с проявлениями подобных чувств ребенок раньше всего встречается в своей жизни. Дальнейший порядок введения слов был обусловлен степенью близости понятий детям, встречаемостью в опыте дошкольников. Сначала формировались представления об эмоциях, затем о чувствах (реализуются в различных эмоциях), нравственных качествах. Обогащение представлений о некоторых эмоциях и чувствах осуществлялось в комплексе (например, страх — смелость — трусость, злость - доброта). (приложение№3)

В играх, повседневном общении уделялось внимание проигрыванию ситуаций, в которых требуется соблюдение этикетных формул: разговор по телефону, обращение к взрослому человеку, прощание, поздравление и т. д. Стимулировалось использование детьми вежливых слов в общении со сверстниками, побуждали прислушиваться к речи других и замечать в ней вежливые слова.

Уже в процессе формирования представлений об эмоциях, чувствах, нравственных качествах, уточнения значений слов проводилась работа, направленная на установление взаимосвязи эмоционально-оценочной лексики с другими лексическими единицами языка. Детям показывали, что об одном и том же явлении можно сказать по-разному, вводились соответствующие синонимы. Анализ и сравнение противоположных эмоций, чувств, нравственных качеств способствовали уточнению представлений о словах, противоположных по смыслу. Закрепление и активизация усвоенной лексики осуществлялась в ходе дидактических игр и упражнений, словарный материал которых увеличивался постепенно

На занятиях по изобразительной деятельности детям предлагалось похвалить рисунок, поделку товарища, не употребляя слово "хороший ". При этом давался пример такой оценки: "Рисунок красивый, аккуратный", "Поделка выполнена замечательно, прекрасно. Глядя на нее можно порадоваться", "Любуешься, глядя как девочки танцуют ", "Это превосходная песня ".

В ходе анализа музыкальных произведений, дошкольники употребляли слова, в собственно лексическом значении которых, заключена положительная или отрицательная оценка (великолепный, превосходный, очаровательный и др.), определяли характер прослушанных музыкальных произведений, говорили, какие чувства они вызывают, почему, придумывали движения, которые можно выполнять под эту музыку, выбирали пиктограмму, настроение которой соответствует характеру музыкального отрывка, рисовали словесную картину, которая представляется при восприятии музыки и т.д.

Использовался прием "цвет-настроение", предложенный О.П. Радыновой. Дети подбирали к музыкальному отрывку карточку соответствующего цвета, при этом настроение, передаваемое музыкой, вербализировалось.

В повседневном общении дошкольники анализировали свое настроение ("Расскажи о своем сегодняшнем настроении, почему оно у тебя такое?"). Ребята стали реже использовать общеоценочную лексику. При характеристике своего настроения употребляли разнообразную лексику: веселое, радостное, грустное, печальное, сердитое, расстроился, огорчен и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4. Анализ результатов экспериментального обучения

 

 

Дети стали использовать разные способы объяснения значения изолированных слов, обозначающих нравственные качества человека.

Дошкольники описывали ситуации, в которых возможно возникновение этих нравственных качеств. Причем примеры, приводимые детьми, стали разнообразнее, их количество увеличилось. На наш взгляд, это является показателем достаточно высокого уровня освоения значений этих слов. Часто эти примеры были из художественных произведений, которые читались на формирующем этапе. Например, Даниил П., объясняя, что такое мужественный человек, говорил: "Мужественный - это тот, который ничего не боится, как человек, который спас девочку от пожара (С. Маршак "Рассказ о неизвестном герое "). Еще так храброго человека называют ". Света П.: "Жадный - значит, не делится ни с кем, играть не дает игрушку, не угощает ничем. С ним неинтересно ".

Наблюдались случаи, когда при объяснении значений слов, дошкольники использовали синонимы. Например, "мужественный — смелый значит". На констатирующем этапе таких ответов не было. Иногда для объяснения значения слова дети использовали общеоценочную лексику или ограничивались обобщенными фразами типа ("вежливый - вежливо все делает ", "аккуратный - все аккуратно делает" и др.). Неадекватных ответов (ориентация на фонетические особенности, подмена одного понятия другим, подбора слов по ассоциации) зафиксировано не было.

Дошкольники, объясняли значения слов через описание ситуаций. Однако их ответы характеризовались однообразием вариантов, недостаточным количеством. Чаще всего, дети приводили один пример ситуации, в которой проявляется то или иное нравственное качество. Затруднения вызвало слово "мужественный". Дети ориентировались на фонетические особенности слова или подменяли одно понятие другим, что свидетельствует о непонимании его значения.

Изучение объема словаря, несущего эмоциональную нагрузку, также свидетельствовало о произошедших изменениях. Дети стали подбирать адекватную и разнообразную лексику к предложенному педагогом слову. Причем количество подобранных слов значительно увеличилось. Дошкольники стали называть два, три и более слов разнообразных по содержанию (на констатирующем этапе в большинстве случаев дети употребляли одно слово верного лексического содержания, или их ответы были однообразными). Например, на контрольном этапе дети указывали, что веселые слова - это "радость", "счастье", "веселье", "смех"; грустные — "грусть", "печаль", "плачет", "невеселый".

Дошкольники употребляли:

• слова, в собственно лексическое значение которых, входят соответствующие эмоциональные оттенки. Количество таких ответов по сравнению с констатирующим этапом заметно увеличилось.
• слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Особенно при названии ласковых и нежных слов, например, "синичка ", "курочка ", "котик " и т.д.
• слова из одного семантического гнезда: веселые - улыбка", "смех", "смеюсь", •хохоталка", радость", "рад", "счастье".

Иногда встречались эмоционально-нейтральные слова, обозначающие такие явления, которые нравятся детям, доставляют положительные эмоциональные переживания. Например, веселые слова- "цирк ", "праздник", "деньрождения ", "мулътики " и т.д. О многих явлениях, которые называли дети, говорили на занятиях, при обсуждении разных вариантов возникновения эмоций и чувств.

Случаев, когда дошкольники описывали ситуации, в которых говорят ласковые, веселые и т.д. слова, зафиксировано не было.

В группе сохранилась тенденция к называнию одного слова верного лексического содержания. Наблюдались случаи объяснения ситуаций, в которых возникает необходимость говорить такие слова.

После проведенного экспериментального обучения дошкольники стали адекватнее оценивать эмоциональный характер предлагаемых стихотворений. Изучение умений детей находить в тексте слова, имеющие оценочное значение, показало, что все дети выделяли из текста слова, свидетельствующие об отношении автора к главному герою стихотворения, молчания или отказов отвечать не было. Ребята стали выделять из текста большее количество слов, имеющих эмоционально-оценочное значение. Например, указывали, что в стихотворении "Цветное молоко " мальчика ласково называют "Мишутка", замечали в тексте такие слова как "кудряшки", "щечки", говорили, что так "ласково называют", "когда любят " и т.д.

Изучение особенностей понимания значений слов, обозначающих эмоции и чувства обнаружило, что представления детей о слове расширились, характеристики значений стали носить обобщенный характер. Увеличилось количество детей, которые приводили несколько разнообразных примеров ситуаций, в которых могли возникнуть соответствующие эмоции и чувства. В примерах, которые приводили дети, было заметно влияние проведенных занятий. Ксюша Ш. объясняла слово "радость " так: "это, когда радуется человек, когда светит солнце, когда мама дома, когда можно гулять и веселиться".Илья Ф..: "когда человек улыбается, когда клоуны смешные, когда цветы дарят, что-то смешное показывают".Соня Ш.: "радуются люди, значит, гости приходят, жалеют меня, что-то подарили".

Неадекватных ответов, свидетельствующих о непонимании значений слов, зафиксировано не было (на констатирующем этапе таких ответов - 15%).

Изучение умений подбирать антонимы к словам (именам прилагательным), обозначающим нравственные качества показало, что количество так называемых примитивных антонимов (с частицей -не) в ответах детей заметно сократилось по сравнению с констатирующим этапом.

Наибольшие затруднения вызывали слова "аккуратный", "жадный", "вежливый". Однако если на констатирующем этапе дошкольники молчали или давали неадекватные ответы, то на контрольном - при наличии затруднений использовали варианты с частицей —не.

Ответов, в которых дети предлагали вместо антонима слово, относящиеся к другой нравственной категории, зафиксировано не было. Это, на наш взгляд, является показателем более высокого уровня освоения испытуемыми значений слов.

На констатирующем этапе эксперимента никто из детей не был отнесен к высокому уровню. На контрольном этапе эти данные увеличились до 60 %.

После экспериментального обучения увеличилось количество дошкольников (от 0 % до 65 %), которые показали умение подбирать синонимы к словам, обозначающим эмоции и чувства. Приведем примеры высказываний детей.

Несчастье - "печаль", "грусть" Грусть - "печаль ", "плачет " Счастье - "радость", "веселье" Гнев — "сердитый" Страх - "ужас", "трус", "боится"

На констатирующем этапе слово "гнев" вызывало значительные затруднения (только 2,7% дали правильный ответ), а на контрольном было дано 40% правильных ответов. Заметны существенные различия в ответах, отнесенных к высокому уровню на констатирующем этапе и на контрольном. На констатирующем этапе преобладали слова из одного семантического гнезда, а на контрольном - синонимы.

Иногда дошкольники называли слова, характеризующие ситуацию, в которой возникают соответствующие эмоции и чувства. Например, страх -умер ,  убит .