Опытно-практическое исследование формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

4). Изучение умений подбирать слова, лексически связанные с заданным словом: "Что (кто) бывает...?".

Грустным —Добрым —Ласковым -Злым -Счастье –

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволяют сделать следующие выводы об особенностях понимания и употребления эмоционально-оценочной лексики детьми старшего дошкольного возраста.

• В словарном запасе детей старшего дошкольного возраста встречаются разные категории эмоционально-оценочной лексики. Большинство детей могут правильно назвать лексические единицы, несущие разную эмоциональную нагрузку, чувствуют эмоциональные оттенки слов.
• Вместе с тем, наблюдается бедность запаса эмоционально-оценочной лексики, которую дети пытаются компенсировать различными способами: используют нейтральную лексику, эмоциональную значимость которой придают с помощью интонации, мимики; объясняют ситуации возникновения подобных эмоций, чувств и т.д. Характерно широкое использование общеоценочной лексики, употребление одного слова верного лексического содержания на предложенное педагогом слово.
• Чаще всего при объяснении значений слов, несущих эмоциональную нагрузку, дети опираются на конкретные жизненные ситуации, свидетелями которых были сами. Однако наблюдается однообразие таких ситуаций, невысокая степень обобщения.
• При подборе антонимов к словам, обозначающим нравственные качества, дошкольники чаще всего присоединяют к исходным словам частицу не-. В некоторых случаях, ориентируясь на значение слова, правильно объясняют ситуацию с противоположным значением.
• При подборе слов, близких по значению дети называют либо синонимы, либо слова из одного семантического гнезда, но относящиеся к другим частям речи, часто употребляют однокоренные слова, общеоценочные, описывают ситуацию.
• Старшие дошкольники не всегда умеют правильно определить эмоциональный характер стихотворения, выделить из текста соответствующую лексику. Наибольшие затруднения вызывает понимание слов, имеющих переносное значение.

Выполнение каждого задания, предложенного детям в ходе констатирующего этапа эксперимента, оценивалось в баллах. Мы полагали, что при условности количественных оценок они помогают выявить уровни освоения эмоционально-оценочной лексики.

2 балла - ставилось за точный и правильный ответ, показывающий, что ребенок понимает значение предлагаемого слова, устанавливает адекватные связи с другими словами лексической системы языка; использует слово для решения коммуникативных задач.

/ балл - получал ребенок, если он недостаточно понимал значение слова, не всегда устанавливал адекватные связи с другими единицами языка и успешно использовал их в речи.

О баллов - ставилось ребенку, если он не соотносил ответы с вопросами взрослого, повторял за ним слова, демонстрировал непонимание задания.

Максимальная сумма баллов, которую получал ребенок при выполнении каждого задания, различна. Она зависит от количества слов, предлагаемых для обследования. Например, в первое задание первой серии эксперимента входят 6 слов, поэтому максимальная сумма баллов составляет - 12, во втором - 4 слова, значит, максимальная сумма баллов - 8 и т.д. Соответственно сумма баллов, характеризующая высокий, средний, ниже среднего, низкий уровни, для каждого задания различна (см. приложение № 4).

Результаты, полученные в ходе анализа, представлены в таблице № 1 "Уровни понимания и использования эмоционально-оценочной лексики детьми старшего дошкольного возраста".(приложение № 1.) Из таблицы видно, что к высокому уровню было отнесено 13,5% детей, к среднему уровню - 33%, к уровню ниже среднего - 33%, к низкому -20,5. В целом, среди всех опрошенных детей высокий уровень обнаружили 12% детей, средний - 35,3%, уровень ниже среднего - 32,5%, низкий - 20%о.

 

-Качественный анализ данных показывает, что дети, отнесенные к высокому уровню, понимают слова эмоциональной оценки и адекватно употребляют их для решения коммуникативных задач. Правильно объясняют их значения, приводят при этом разнообразные примеры ситуаций, подбирают антонимы, синонимы к изолированным словам, самостоятельно называют три и более слов разнообразного содержания, лексически сочетающихся с предложенным.

Дошкольники, которые обнаружили средний уровень, понимают значения слов эмоциональной оценки, но при их объяснении опираются на какой-либо один признак, часто лишь близкий по смыслу. Подбирают антонимы и синонимы к словам эмоциональной оценки, включенным в контекст. Самостоятельно подбирают три и более слов однообразного содержания, лексически сочетающихся с предложенным. Не всегда точно используют слова эмоциональной оценки, но при их объяснении опираются на какой-либо один признак, часто лишь близкий по смыслу. Подбирают антонимы и синонимы к словам эмоциональной оценки, включенным в контекст. Самостоятельно подбирают три и более слов однообразного содержания, лексически сочетающихся с предложенным. Не всегда точно используют слова эмоциональной оценки в речи.

Дети, отнесенные к уровню ниже среднего, допускают ошибки в объяснении значений слов. При подборе синонимов и антонимов употребляют общеоценочную лексику, однокоренные слова, исходное слово с частицей не-, характеризуют соответствующую ситуацию. Называют 1-2 слова однообразного содержания, лексически связанные с заданным. Редко используют слова эмоциональной оценки для решения коммуникативных задач.

Дети, показавшие низкий уровень, не могут объяснить значения слов эмоциональной оценки, не соотносят ответы с вопросами взрослого, повторяют за ним задания или не понимают их. Часто употребляют общеоценочную лексику. Редко, иногда неправильно используют слова эмоциональной оценки для решения коммуникативных задач.

Более детальный анализ данных, отраженных в таблице № 1 (приложение №1), позволяет увидеть степень трудности различных заданий для детей. Наиболее трудным оказалось:

• объяснение значений изолированных слов, обозначающих нравственные качества человека;
• подбор антонимов  к  прилагательным,  обозначающим  нравственные качества;
• подбор синонимов к словам, называющим эмоции и чувства;
• подбор синонимов к словам, квалифицирующим предмет или явление с положительной  или  отрицательной  стороны   всем   своим   составом

(лексически);

> подбор слов, лексически сочетающихся с исходным.

Таким образом, видно, что задания II серии эксперимента на соотнесение слова с другими единицами лексической системы языка оказались наиболее сложными.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Содержание и методика работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

 

Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволили разработать методику формирования эмоционально-оценочной лексики у детей.

Работа проводилась в детском саду с 20 детьми с октября 2009 г. по март 2010 г.

В обучающем этапе принимали участие дошкольники (детский сад № 91 г.Ярославля).

Содержание и методика экспериментального обучения определялись следующими задачами:

• Обогащать речь детей эмоционально-оценочной лексикой на основе формирования обобщенных представлений об эмоциях, чувствах, нравственных качествах, расширять семантические связи слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами.
• Учить понимать свои чувства и чувства других, способствовать выработке нравственного отношения к поступкам людей и способности оценивать их.
• Формировать умение использовать эмоционально-оценочную лексику в речевой практике, в общении со взрослыми и сверстниками.

Для экспериментального обучения был отобран следующий речевой материал, предложенный Ставцевой Еленой Анатольевной [43]

> слова, обозначающие эмоции и чувства: радость, грусть, страх, удивление, любовь;

• слова, обозначающие нравственные понятия: смелость - трусость, аккуратность, доброта, вежливость, трудолюбие, честность — лживость, хитрость, жадность — щедрость.
• слова, квалифицирующие предмет или явление с положительной или отрицательной точки зрения всем составом, лексически: милый, великолепный, молодец, умница, голубушка, неряха.

Одновременно велась работа над синонимами (радость - счастье, веселье; грусть - печаль, горе, кручина (нар. поэтич.); страх—ужас, испуг; смелый - мужественный, бесстрашный, отважный, храбрый и т. д.); антонимами (радость - грусть, доброта — злость, честность — лживость и т. д.). В лексику детей вводились разные части речи (радость - радостный, радоваться, смеяться, смех, смешно и т. д.).

Слова, эмоциональная значимость которым придается суффиксами эмоциональной оценки, не включались в содержание экспериментального обучения, так как поисковый эксперимент показал, что дети различают эмоциональные оттенки значений таких слов.

Процесс формирования эмоционально-оценочной лексики осуществлялся с учетом психологической структуры слова, его семантического строения, закономерностей развития словаря у детей:

Обогащение речи детей эмоционально-оценочной лексикой на основе формирования обобщенных представлений об эмоциях, чувствах, нравственных качествах, установление взаимосвязи слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка (тематические, синонимические, антонимические связи).

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

• восприятие и анализ произведений искусства (музыкального, изобразительного, художественной литературы);
• пересказ и заучивание наизусть произведений, насыщенных эмоционально-оценочной лексикой;
• драматизация и инсценировка литературных произведений;
• беседы;
• дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению представлений дошкольников об эмоциях, чувствах, нравственных качествах включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. Речевые занятия были тесно связаны с занятиями по познавательному развитию, изобразительной и музыкальной деятельности, ознакомлению с художественной литературой, разными видами деятельности детей (игра, труд, повседневное общение).

В процессе обучения широко использовались произведения искусства (музыкального, изобразительного, художественной литературы). Мы учитывали, что искусство оказывает воздействие на эмоции, чувства, заставляет волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки. "Восприятие прекрасного в жизни и искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, на формирование его ума, чувства, воли. " (Запорожец А. В. [17]).

При подборе произведений искусства для детей (перечень произведений см. приложение № 6) руководствовались следующими критериями. Произведения искусства (живопись, музыка, художественная литература и др.) должны:

• представлять собой художественную и эстетическую ценность;
• показывать эмоцию, чувство, нравственное качество с разных позиций, демонстрировать разные ситуации их возникновения и способы проявления;
• быть доступными возрасту, соответствовать особенностям восприятия того или иного вида искусства детьми.

Художественная литература позволяла в интересной форме рассказать о разных ситуациях возникновения эмоций, чувств, нравственных качеств, вызвать соответствующие переживания у детей. В ходе слушания литературных произведений дети становились участниками описываемых событий, слышали лексику, обозначающую эмоции, чувства, нравственные качества.

В ходе анализа прослушанных музыкальных произведений дошкольники употребляли слова, в собственно лексическом значении которых, заключена положительная или отрицательная оценка (великолепный, превосходный, очаровательный и др.). "Музыка, с одной стороны, передает особенности чувств и настроений, а, с другой стороны, всем своим содержанием порождает соответствующие чувства у слушающих" (П. М. Якобсон [53, с. 51 ]). Прослушивая разнообразные по характеру музыкальные произведения, дети не только чувствовали в музыке радость и грусть, гнев и нежность, но и говорили о своих восприятии, отношении, переживаниях.

Произведения изобразительного искусства позволяли наглядно увидеть эмоциональные переживания, которые испытывает человек. Формированию умений различать внешние выражения эмоций способствовало рассматривание репродукций картин известных художников, пиктограмм (схематических изображений эмоций), которые вводились после того, как дети научились выделять характерные внешние особенности проявления эмоций на картинах, иллюстрациях и т. д.

Работа над каждым словом начиналась с чтения художественной литературы, в которой описаны ситуации возникновения, способы проявления эмоций, чувств, нравственных качеств.

Хорошо зарекомендовал себя тематический метод чтения художественной литературы, предложенный еще Е.А. Флериной и М.М. Кониной. На одном занятии сочеталось чтение нескольких произведений по принципу сходства или противоположности ситуаций проявления эмоций, чувств, нравственных качеств.

Большое значение придавалось проведению беседы о прочитанном, так как в отличие от взрослого читателя, имеющего большой жизненный опыт, ребенок не всегда умеет увидеть в книге главное, правильно оценить поведение героя. Особое внимание уделялось вопросам, пробуждающим у детей интерес к мотивам поведения героев, их внутреннему миру, переживаниям.