Организация коррекционно-воспитательной деятельности в ДОУ с детьми с ЗПР

Затрудняются при сравнении  предметов, производя сравнение  по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков  различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок  произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает  рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно  имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи  недостатки звукопроизношения и  фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия [3. C. 88.].

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой  группы имеют ограниченный словарный  запас. В их речи редко встречаются  прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает  период детского словотворчества и  продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй  речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить  мысль в развернутое речевое  сообщение, хотя ему и понятно  смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание [2. C. 40].

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей  с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение  нарушений отдельных компонентов  языковой системы.

Наличие в структуре дефекта  при ЗПР недоразвития речи обусловливает  необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом, с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной  работы с детьми важно учитывать  и своеобразие формирования функций  речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной  регуляции действий . Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования [24. C. 200].

Рассматривая психологическую  структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно указывать на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности [15. C.55].

Все названные особенности  наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с  задержкой психического развития. У  них снижен интерес к игре и  к игрушке, с трудом возникает  замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно  затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок  собирается играть в «больницу», с  увлечением надевает белый халат, берет  чемоданчик с «инструментами» и  идет... в магазин, так как его  привлекли красочные атрибуты в  игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как  совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые  объединения неустойчивы, часто  возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно  отсталых дошкольников, у которых  без специального обучения ролевая  игра не формируется, дети с задержкой  психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят  на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции [21. C. 13].

Незрелость эмоционально-волевой  сферы детей с ЗПР обусловливает  своеобразие формирования их поведения  и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.) Cтаршие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в  формировании нравственно-этической  сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения .

Следует отметить некоторые  особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается  тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном  рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков [23. C. 50].

  Таким образом, проанализировав  особенности дошкольников с ЗПР  можно отметить ряд недостатков  в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой и двигательной  сфере, что обуславливает необходимость  их своевременной коррекции. При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников с ЗПР, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности  дошкольного образования дошкольников с ЗПР

 Вся деятельность специального  дошкольного учреждения базируется  на соблюдении основополагающих  принципов и подходов к вопросам  изучения, воспитания и обучения  детей дошкольного возраста с  задержкой психического развития.

 Специализированные детские  сады компенсирующего вида решают  комплексные социально значимые  задачи, нацеленные на создание  условий для интеграции ребенка  с ЗПР в общество, формирование  у него адекватных способов  вхождения в социум и обеспечение  ребенка объемом представлений,  знаний, умений и навыков, необходимых  для дальнейшего воспитания и  обучения.

 Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии [9. C. 72].

 В специализированном  дошкольном учреждении решаются  следующие блоки задач: диагностические,  воспитательные, коррекционно-развивающие,  оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке  задач ведущей является организация  комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

Блок воспитательных задач  направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и  автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

 Содержание и организация  коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных  механизмов становления психики  и деятельности проблемного ребенка,  а во-вторых, на преодоление и  предупреждение у воспитанников  детского сада вторичных отклонений  в развитии их познавательной  сферы, поведения и личностных  ориентиров. Коррекционная работа  осуществляется не только на  специальных — групповых и  индивидуальных — занятиях. Вся  система организации жизнедеятельности  детей в дошкольном учреждении  должна быть направлена на  решение задач этого блока.  Организация работы специалистов  в этом блоке предполагает  также обучение родителей отдельным  психолого-педагогическим приемам,  повышающим эффективность взаимодействия  с ребенком, стимулирующим его  активность в повседневной жизни,  укрепляющим его веру в собственные  возможности. Данная работа осуществляется  всеми специалистами дошкольного  учреждения в тесной взаимосвязи,  на основе распределенной, по  согласованию, профессиональной деятельности [11.C.28 ].

Блок оздоровительных  задач определяет условия, необходимые  для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного  учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений  о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья .В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР [10. C. 203].

Блок образовательных  задач направлен на обучение детей  способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка [6. C. 122].

 Все задачи этих  блоков решаются на занятиях  у специалистов дошкольного учреждения.

В  дошкольных учреждениях  комбинированного или компенсирующего  вида обучение и воспитание дошкольников проходит по программе Вераксы Н.Е « От рождения до школы». В настоящее время дети с задержкой психического развития посещают  сады  комбинированного или компенсирующего вида, программы по обучению и развитию дошкольников с задержкой психического развития не разработаны. Поэтому воспитатель должен адаптировать программу, предназначенную для обычных детей к дошкольниками с задержкой психического развития.

Воспитатель специализированного  дошкольного учреждения проводит следующие  виды групповых и подгрупповых занятий:

 уроки здоровья;

 лепка;

 аппликация;

 рисование;

конструирование;

 ручной труд;

 физическое воспитание;

 трудовое воспитание;

 обучение игре;

 социальное развитие  и ознакомление с окружающим  миром.

Учитель-дефектолог проводит следующие занятия:

 социальное развитие;

 познавательное развитие;

 ознакомление с окружающим  миром;

 обучение игре;

 математика;

 развитие речи;

 развитие тонкой ручной  моторики;

 — подготовка к обучению грамоте [22. C. 257].

 Учитель-дефектолог ежедневно  проводит подгрупповые и индивидуальные  занятия с детьми своей группы  по указанным выше видам деятельности. При этом каждый ребенок должен  посетить не менее трех индивидуальных  занятий в неделю у учителя-дефектолога.

 Задачи обучения в  ходе всех вышеперечисленных  видов занятий существенно изменяются  в разных возрастных группах.  Так, например, обучение игре на  первом году пребывания ребенка  в диагностической группе (возраст  от 3 до 4 лет) проводится в целях  формирования у него предметно-игровых  действий; для ребенка в возрасте  от 4 до 5 лет эти занятия направлены  на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование  сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной  группе (с детьми от 6 до 7 лет) в  процессе занятий по обучению  игре у детей формируются воображение  и основы творческого мышления. При этом игра трансформируется в театрализованные виды деятельности [12. C. 77].

 Отдельные занятия вводятся в процесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с учетом психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа ведущей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность [4. C. 55].