Педагогические основы подготовки будущих учителей начальных классов к применению коллективно-групповых интерактивных технологий обучен

Ю.В.Сенько даёт следующее определение готовности к педагогическому труду – „новообразование будущего педагога, которое является фундаментом его профессиональной компетентности… И готовность, и компетентность – уровни профессионального педагогического мастерства” [14, 68].

Проблема готовности к профессиональной деятельности широко освещена в специальной психолого-педагогической литературе, отечественные и зарубежные учёные выделяют в структуре готовности к педагогической деятельности различные компоненты, поскольку структура отличается сложностью, многоаспектностью.

М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович [2, 51] выделяют следующий состав компонентов в структуре готовности к профессиональной деятельности:

- Мотивационный, включающий наличие интереса к профессии, позитивного отношения к профессиональной деятельности.

- Ориентационный, предусматривающий обладание ориентированием в профессии, знаний особенностей данной профессиональной деятельности, её специфики, требованиях к личности и т.д.

- Операционный, включающий владение необходимыми знаниями, умениями, профессиональными навыками, способами, приёмами, методами работы и т.д.

- Волевой, заключающийся в умении владеть собой при выполнении своих функциональных обязанностей, осуществлять самоконтроль и т.д.

- Оценочный, включающий умение оценить свою деятельность, соотнести её с деятельностью мастеров в данной отрасли и т.д.

А.Г.Мороз [6] определил следующие шесть структурных компонентов готовности к педагогической деятельности:

- Психологическая готовность подразумевает настроенность, наличие установок на данный вид деятельности, позитивное отношение к педагогической деятельности, необходимость в её осуществлении, внутреннее соответствие требованиям деятельности, принятие её, осознанная мотивация к деятельности и т.д.

- Теоретическая подготовленность к педагогической деятельности заключается в наличии знаний, умений, навыков по предметам, по методикам преподавания, обладание широким кругом мировоззрения, стремлением к развитию, самосовершенствованию.

- Практическая готовность заключается в умении использовать полученные знания на практике, умении спланировать работу, её организовать; из множества способов, методов, приёмов, технологий обучения выбрать именно тот, который приведёт к высокому результату в учебно-воспитательной работе.

- Идейно-политическая подготовка, включающая наличие устойчивой морали, широкого мировоззрения, высокой культуры учителя.

- Необходимый уровень развития педагогических способностей – это наличие педагогического внимания, воображения, наблюдательности, педагогического мышления, такта в общении, управленческие, организаторские способности и т.д.

- Профессионально-педагогическая направленность личности учителя.

А.Ц.Пуни [13] выделил следующие структурные компоненты готовности к профессиональной деятельности:

- Идейная готовность

- Функциональная готовность

- Моральная готовность

- Психологическая готовность

- Специальная готовность: теоретическая, техническая, физическая и т.д.

Рассмотрев работы различных авторов по проблеме готовности к профессиональной деятельности, подвергнув анализу структурные компоненты готовности, выполненные различными учеными, мы пришли к выводу, что единого подхода к данному вопросу нет. Учёными выделяется различное количество структурных компонентов готовности. А.Ц.Пуни, В.Н.Пушкин, А.Г.Мороз не рассматривают такой важный компонент как целе-мотивационный компонент готовности. А.Г.Мороз указывает на такой компонент, как необходимый уровень развития педагогических способностей, что отсутствует у М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.Н.Пушкина. Проанализировав многочисленные подходы к проблеме готовности к педагогической деятельности, мы выделили 4 структурных компонента готовности к использованию интерактивных технологий обучения:

1. Целе-мотивационный.

2. Содержательный.

3. Операционный.

4. Интеграционный.

Считаем необходимым отметить, что сформировать готовность к педагогической деятельности возможно только в процессе профессиональной подготовки. Подготовка представляет собой процесс, а готовность есть с одной стороны – цель, с другой стороны – результат данного процесса.

Е.Н Пехота, А.М.Старева называют такие компоненты профессионально-педагогической подготовки учителя:

- усвоение общепедагогических и предметно-методических знаний;

- формирование практических умений и навыков (информационных, организационных, коммуникативных, операционных, технологичных, исследовательских, проективных, самообразования и т.д.);

- формирование и развитие педагогических способностей (дидактических, методических, технологических, конструктивных, коммуникативных и других);

- развитие интеллектуальной сферы будущего специалиста (мышления, эрудиции, памяти, устной и письменной речи и т.д.) [10, 24].

Сформировать готовность будущих учителей начальных классов к использованию интерактивных технологий обучения, – значит провести работу по усвоению, применению интерактивных технологий обучения, а стало быть, – научить выбирать необходимую интерактивную технологию в зависимости от целей урока, результата, которого хочешь достичь, от уровня подготовленности учащихся и т.д. Научить студентов ориентироваться в огромном количестве интерактивных технологий обучения. Сформировать знания теории и практики интерактивных технологий обучения. Суметь научить будущих учителей организовать интерактивный урок, организовывать обучение в диалоге, научить умело, грамотно управлять процессом взаимообучения детей с возможностью достижения успеха всеми участниками образовательного процесса.

Следовательно, необходимо научить учащихся выдвигать проблему и общими усилиями разрешать её с опорой на опыт каждого ученика, путём активизации их познавательной деятельности, создания на уроке комфортных условий, без доминирования участников друг над другом, в атмосфере доброжелательности, сотрудничества, сотворчества.

Анализ исследований педагогической готовности будущих учителей к применению ими интерактивных технологий обучения привёл нас к следующим выводам:

- необходимости изменения цели обучения учеников и студентов, переориентации её на развитие личности субъекта;

- необходимости ухода от предметно ориентированного, знаниево-ориентированного образования, стремление к созданию субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса с учётом личного опыта каждого субъекта; необходимости переориентации образования: главное – не объём полученных знаний, а их продуктивность;

- обогащение психолого-педагогических наук сведениями об интерактивных технологиях обучения, их влиянии на психологию, образование, воспитание, развитие, детей при применении их в образовательном процессе;

- переоценить значение педагогической практики, самостоятельной, исследовательской работы студентов.

Будущий учитель начальных классов будет готов к применению интерактивных технологий обучения при выполнении таких организационно-педагогических условий:

- использование интерактивных технологий обучения в педагогическом университете при обучении будущих учителей начальных классов на занятиях дисциплин педагогического цикла, при изучении методик преподавания различных дисциплин;

- усвоение будущими учителями начальных классов нового теоретического и практического опыта по применению интерактивных технологий в учебном процессе.

Таким образом, готовность будущего учителя начальных классов к использованию интерактивных технологий обучения представляет собой аспект специальной профессиональной подготовки. Сформировать готовность – значит сформировать цели, мотивы, потребности в применении интерактивных технологий обучения будущими учителями, выработать систему знаний, умений, навыков об интерактивных технологиях обучения и формах их применения, сформировать и развить педагогические способности, необходимые для использования интерактивных технологий обучения в образовательном процессе начальной школы.

Теоретическое обоснование структуры готовности будущего учителя к применению интерактивных технологий.

Теоретические подходы к интерактивному обучению, имеющие глубокие исторические корни, привлекали внимание многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы - вопросы активности человека, активизации его учебно-познавательной деятельности: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Дьюи, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ж.Ж.Руссо и другие. Так и педагогическая, - направленная на поиск наиболее эффективных форм и методов обучения: Я.А.Каменский, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и другие.

В разработке проблемы интеракции принимали участие: Р.Мертон, Дж.Мид , Дж.Морено, К.Фопель, Т.Щибутани, и другие.

Однако в практике обучения, их разработки не получили широкого распространения как по объективным причинам исторического развития, так и в связи с отсутствием эффективных, технологических приемов и методов практической реализации. В теоретическом плане интерактивное обучение стало рассматриваться как цель, к которой следует стремиться при разработке технологий и концепций обучения. Ситуация во многом изменилась с момента применения форм интерактивного обучения, их становление и развитие шло в основном через педагогическую практику, по пути совместного использования групповой динамики, формирования социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением управленческих и имитационных игр.

Благодаря распространению игровых форм интерактивного обучения, особенно деловых игр, интерактивное обучение в 80-годах переживает новый подъем популярности. Во многих вузах проводятся мероприятия по стимулированию методических разработок с использованием игровых форм проведения занятий, рассматриваются варианты использования средств, форм и методов, направленных на активизацию учебного процесса.

Заметный толчок к расширению дидактического использования форм интерактивного обучения, положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов, как Н.П.Аникеева, И.Г.Абрамова, Л.Г.Борисова, А.А.Вербицкий, И.П.Иванов, В.Я.Платов, В.Н.Рыбальский, А.М.Смолкин, С.А.Шмаков и другие. Большую роль в распространении форм интерактивного обучения сыграли не только теоретические разработки данных авторов, но и их практическая деятельность по пропаганде игровых форм, как основы интерактивного обучения, а также личное участие большинства из них в создании и развитии игротехнического движения.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что внедрение форм интерактивного обучения в практику деятельности школ происходит стихийно. По-прежнему, теоретические разработки принципов активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы и формы их реализации, дидактические приемы и методы активизации не составляют единой, целостной психолого-педагогической концепции интерактивного обучения. По-прежнему, они используются в отрыве друг от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели. Не редко эти методики хотя и относят к интерактивному обучению, но они преследуют цели, не в полной мере соответствующие интерактивному обучению.

Таким образом, можно обозначить противоречие: с одной стороны потребность вуза в применении интерактивных форм обучения студентов, с другой стороны отсутствие теоретического обоснования модели, технологии, условий применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе.

Для реализации этой задачи уже в стенах педагогического вуза у студентов должна быть сформирована готовность к применению педагогических технологий, которая является результативным показателем определенного этапа процесса педагогической подготовки.

Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний и профессиональных действий и социальных отношений, сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности.

Подготовка студентов к применению интерактивных технологий, результатом которой выступает готовность к данному виду профессиональной деятельности, осуществляется в процессе общей профессиональной подготовки и имеет общие с ней компоненты. В то же время она имеет свои специфические особенности, обусловленные характером педагогической деятельности и требованиями к личности, ее осуществляющей. Следовательно, согласно ведущим идеям личностно - деятельностной теории (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), будем рассматривать структуру готовности будущего учителя к применению технологий интерактивного образования как совокупность четырех взаимосвязанных структурных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями:

1) мотивационного компонента, выражающего осознанное отношение педагога к технологиям открытого образования и их роли в разрешении актуальных проблем современного обучения;

2) содержательного компонента, объединяющего совокупность знаний педагога о сущности и специфике интерактивных технологий, их видах и признаках;

3) операционного компонента, основанного на комплексе умений и навыков по применению педагогических технологий в структуре собственной профессиональной деятельности;

4) рефлексивного компонента, характеризующего познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности.

Для оценки степени наполненности, содержательности, активности мотивационного компонента рассматриваемой модели готовности учителя к применению интерактивных технологий, в качестве критериальных выделим два показателя:

1) опознавательный интерес к интерактивным технологиям;

2) личностно-значимый смысл применения интерактивных технологий.

Уровень мотивации непосредственно связан с содержательным компонентом профессиональной деятельности будущего учителя, который наряду с мотивационным компонентом входит в управляющую часть действия. Эта составляющая представляет собой следствие познавательной деятельности и характеризуется объемом знаний (широта, глубина, системность), стилем мышления будущего учителя, а в целом является ориентировочной основой деятельности.