Педагогика Марии Монтессори как образовательно-воспитательная система

  2 ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ДОМЕ РЕБЕНКА

2.1 «Ребенок и взрослый – две формы жизни» или о психофизических особенностях детей

В своих работах Мария Монтессори много внимания обращала на различия в жизни ребенка и взрослого. Ею написана отдельная книга «Дети – другие», на страницах которой звучит ее тревожный голос, боль за ребенка, она стремится объяснить читателям, что дети – другие. Из самого названия книги виден ее принципиальный взгляд на картину жизни ребенка. Она утверждала, что «есть две формы жизни: жизнь взрослого и жизнь ребенка, обе очень отличны, прямо-таки противоположны» [9, с.201].

Основные отличия жизни  ребенка и жизни взрослого, по Монтессори, можно условно подразделить на 3 группы:

а) различия в уровне развития;

б) различия в характере  «работы»;

в) особые формы разума, особые потенции и законы развития, присущие только ребенку [22].

Рассмотрим их подробнее.

Различия в уровне развития ребенка и взрослого определяются тем, что взрослые уже сложившиеся люди, ребенок – нет. Это говорит о том, что психика ребенка, все его существо устроены иначе, чем у взрослых. У взрослого развиты органы чувств, произвольные движения и их координация, волевые качества. Они ознакомлены с окружающим миром и не нуждаются в ощупывании предметов, в то время как дети только начинают развивать координацию движений. Дети хотят познакомиться с окружающим миром, и поэтому им постоянно приходится ощупывать предметы из-за недостаточной развитости их органов чувств. Если взрослые приобретают знания при помощи анализа и синтеза происходящего, то ребенок впитывает жизнь просто целиком. Он по-другому переживает время, чем взрослые. Естественный ритм жизни ребенка гораздо медленнее, он живет тем, что происходит с ним в конкретный момент, в то время как взрослые планируют свою жизнь, выделяя самые важные и необходимые дела. «В природе ребенка сокрыта особая жизненная тайна, способная сдернуть завесу с мистерии души человеческой, что ребенок несет в себе нечто неизведанное, что может дать нам, взрослым, возможность решить наши личные и социальные проблемы», − отмечает Мария Монтессори [9, с.16].

В чем же отличительные особенности характера «работы ребенка»? Ребенок может развиваться только посредством освоения окружающего мира. Мы называем эту его деятельность «работой». Как только малыш осваивает речь, он начинает безудержно болтать, и ничто не принудит его к молчанию. Заставить ребенка умолкнуть – одна из сложнейших вещей в жизни. Но если бы дети не ходили и не говорили, они не смогли бы расти нормально и стали бы отставать в развитии. Ходьбой, бегом, прыжками и прочими упражнениями малыш развивает свои ножки. Природа сначала создает инструменты, а затем совершенствует их, заставляя функционировать и осваивать окружающий мир. Овладевший новыми способностями и тем самым укрепивший собственную независимость ребенок может развиваться нормально, только если он имеет свободу действий. Он станет использовать завоеванную им независимость.

Ребенок и взрослый обречены жить рядом, поэтому они находятся в состоянии постоянной борьбы. Они постоянно находятся в состоянии взаимного непонимания, создающего клубок действий и противодействий. Взрослый должен постоянно выполнять трудную задачу, ему необходимо приспосабливаться к жизненному ритму ребенка и потребностям его духовного развития. Для ребенка мир взрослого с его постоянно растущей сложной динамикой есть то, с чем он никогда не свыкнется. Они оба действуют с предметами внешнего мира, однако цели их различны. Цель работы взрослого находится извне, а ребенка – внутри него самого. Взрослый преобразует мир сознательно, приспосабливая его для своих нужд, ребенок зачастую действует бессознательно, его работа – это проявления природной потребности развития. В деятельности взрослого интересует больше результат работы, нежели ее процесс, а для ребенка, наоборот, важен процесс самостоятельного выполнения действий, а не результат. Ребенок, в отличии от взрослого, не устает от работы, наоборот, она увеличивает его энергию.

Монтессори М. отмечает, что « существует не один, а два социальных вопроса, так как возникают две формы жизни – социальные вопросы взрослого и социальные вопросы ребенка. И нам следует различать два вида работы – работа взрослого и работа ребенка. И обе необходимы в жизни» [9, с.279].

Рассмотрим, в чем же состоит отличие характера работы взрослых и детей. Деятельность взрослого человека – это участие в построении жизненного пространства в сфере надприродного. Работа взрослых организована по социальному и коллективному признакам. Для того чтобы достичь цели своего труда, человеку необходимо ориентироваться на нормы законов социума, они же в свою очередь, опираются на соблюдение норм поведения. Но ребенок – это также работник и производитель. И если он не может участвовать в работе взрослого, то он должен выполнять свою собственную, важную и трудную задачу – образования.  «Из бездеятельного, неподвижного новорожденного, у которого еще нет сознания, он становиться готовым взрослым, с разумом, который обогащает достижениями духовной жизни и излучает свет» [9, с.282-283].

Человек созидается без исключения из ребенка, считает М. Монтессори, и взрослый не может вмешиваться в эту работу. Он исключен из мира ребенка, так как и ребенок исключен из деятельности взрослого. Работа ребенка полностью отличается от работы взрослого по видам и навыкам действий, можно даже сказать, что она противоположна ей. Это неосознанная творческая работа, совершаемая путем развивающейся духовной энергии. Его работа – это активность, в этой работе он делает полезной для себя внешнюю среду, то окружение, которое взрослые преобразуют своими целями. Мы, взрослые зависим от ребенка. В его поле деятельности мы являемся его детьми и зависим от него точно так же, как он является зависимым в мире нашей работы. «Ребенок – это линия, соединяющая два поколения взрослых. Жизнь ребенка – создания и создателя – порождается взрослыми людьми и завершается формированием взрослого человека. Изучение этого жизненного пути, проходящего в непосредственной близости взрослых» [13, с.34].

Что касается форм разума (третье отличие ребенка от взрослого), то Монтессори отмечает, что ребенок обладает совершенно иной формой разума, нежели взрослые и называет «впитывающим мышлением». «Можно сказать, что если мы, взрослые, приобретаем знания при помощи нашего разума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа. В его разуме совершается некий химический процесс. Взрослые выступают в роли реципиентов: впечатления вливаются в нас, и мы запоминаем их, но не сливаемся с ними, как вода не сливается со стеклом стакана. У ребенка же, напротив, впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его. Они как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, ребенок создает собственную «умственную плоть». Мы назвали это «абсорбирующим разумом». Постигнуть все способности детского разума весьма трудно, но бесспорно, что это чрезвычайно плодотворная форма мыслительной деятельности» [13, с.32]. Монтессори сравнивала сознание ребенка с губкой: губка, находясь в воде, не может не впитывать воду, для этого не нужно никаких дополнительных усилий. Ребенок  входит в жизнь и принимается за свой чудесный труд, постепенно он приобретает собственную индивидуальность, которая соответствует времени и окружению, он создает свой разум, постепенно выстраивая память, способность понимать, рассуждать.

По мнению М. Монтессори, задача взрослых состоит не в том, чтобы обучать ребенка, но чтобы помогать ему в его работе над своим развитием. «Было бы чудесно, если бы нам удалось – разумным обращением с малышом, пониманием его жизненных потребностей – продлить тот период, когда в нем действует абсорбирующий разум. Мы оказали бы огромную услугу человечеству, если бы смогли помочь индивиду впитывать в себя знания, не испытывая усталости, если бы человек обогащался знаниями словно по волшебству, не задумываясь, какой ценой они были приобретены», − отмечает М. Монтессори [13, с.33].

Открытие в ребенке  абсорбирующего разума произвело революцию в системе воспитания. Стало понятно, почему первый период развития человека наиболее важен: этот возраст требует особой помощи, и всякое препятствие, причиняемое ребенку, будет  уменьшать возможности его созидательного труда. Не нужно помогать ребенку не потому, что он – существо маленькое и слабое  потому, что он обладает огромной созидательной энергией. Однако его энергия крайне уязвима, поэтому, чтобы не ослабить и не повредить ее, ей нужна любящая и умелая защита. Именно этой энергии мы и хотим помочь, а вовсе не маленькому ребенку, не его беспомощности. Эта энергия принадлежит неосознанному разуму, который должен стать сознательным посредством работы и опыта, приобретенного в окружающем его пространстве. Мы знаем, отмечает педагог, что детский разум отличается от нашего, что взрослые не могут подступиться к нему с обычным вербальным обучением, они не могут напрямую вмешиваться в процесс перехода от неосознанного к осознанному и в процесс создания человеческих способностей. Это привело к изменению всей концепция образования. Задачей педагогов стала помощь в жизни ребенка, в психическом развитии человека, а не навязывание культурных фактов, мыслей и слов, которые малыш должен запоминать. С точки зрения М. Монтессори, это новый путь, новое направление обучения: помогать разуму в разнообразных процессах его развития, поддерживать его силы и укреплять его бесчисленные возможности.

В процессе развития разум  ребенка постепенно переходит в разум взрослого. Становясь «человеком разумным», он начинает терять уникальную способность мышления и без усилия абсорбировать знания о внешнем мире. «Как важно стать разумным, обладать человеческим мышлением», −восклицает Мария Монтессори [13, с.33].

Одним из важных антропологических  наблюдений Марии Монтессори – это определение в психической жизни ребенка особых периодов наиболее интенсивной восприимчивости тех или иных проявлений жизни. Эти периоды, которые являются ключевыми для представления процесса развития ребенка, она назвала «сенситивными периодами». Сороков Д. дает следующее определение сенситивным периодам: «Сенситивные периоды – это периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и прочее  – вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторого внутреннего импульса и в течение некоторого узкого промежутка времени» [2]. По Монтессори, сенситивные периоды – это периоды особой чувствительности в развитии, которые имеют ограниченное рамками время протекания и служит тому, чтобы облегчить ребенку овладение каким-либо умением или навыком. Как только ребенок осваивает какое-либо умение, то соответствующий ему вид чувствительности исчезает. Это не является каким-то неопределенным становлением, унаследованным и данным ему от рождения, а результат систематической, тщательной внутренней работы, которую ведут проявляющиеся инстинкты. «Ребенок обладает настолько сильной восприимчивостью, что окружающие вещи пробуждают в нем интерес и энтузиазм, которые пронизывают его жизнь. Ребенок ассимилирует впечатления не разумом, но всей своей жизнью» [13, с.31].

Человеку никогда  более не удается так легко  овладеть некоторым знанием, так  радостно научиться чему-либо, как в соответствующий сенситивный период.

Сенситивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно – независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих способностей.

Взрослый извне не может  повлиять на время возникновения  и длительность сенситивных периодов, но имеет следующие возможности: он может, даже обязан, знать о существовании таких периодов в развитии ребенка, знать их особенности, поскольку в противном случае рискует посвятить свою жизнь борьбе с естеством ребенка, которую искренне считает педагогикой; он  может наблюдать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного сенситивного периода, что необходимо для точной оценки актуального уровня развития ребенка.

Важно то, что сенситивные  периоды являются универсальными, так  как они возникают в процессе развития всех детей, независимо от расы, национальности, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т. п. В то же время они индивидуальны, время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Тем не менее, имеются примерные среднестатистические границы различных сенситивных периодов. Протекание каждого из них характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом соответствующей восприимчивости [22].

К основным сенситивным периодам относятся:

– сенситивный период развития речи (0 – 6 лет);

– сенситивный период восприятия порядка (0 – 3 года);

– сенситивный период сенсорного развития (0 – около 5,5 лет);

– сенситивный период восприятия маленьких предметов (1,5 – 2,5 года);

– сенситивный период развития движений и действий (1 – 4 года);

– сенситивный период развития социальных навыков (2,5 – 6 лет).

Остановимся на каждом подробнее.

От 0 до 6 лет –  период развития речи. На 1-м году жизни ребенок усваивает артикуляцию и интонационный рисунок родного языка. На 2-м году пополняется его словарь, происходит соединение отдельных слов в простые фразы, усваиваются многие грамматические нормы. В 2,5 – 3 года он говорит многословными фразами, использует соединительные союзы и местоимения. К этому возрасту речь становится средством общения и средством управления поведением. Ребенок интересуется письмом и чтением.

От 0 до 3 – 4 лет  – период восприятия порядка. Ребенок требует внешнего порядка в окружающей его среде, ставит на место предметы, почти ритуально выполняет различные действия, придерживается режима дня.

От 0 до 5,5 лет – период сенсорного развития. Предоставив ребенку возможность с первых месяцев жизни развивать, утончать свои чувства, педагог способствует развитию его разума. «Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни», – говорит М. Монтессори.

В промежутке от 1,5 до 2,5 лет  происходит восприятие маленьких предметов. Малыш испытывает потребность интенсивного развития мелкой моторики пальцев и мускулов руки.

От 1 до 4 лет –  период освоения движений и действий. Нормальное состояние бодрствующего ребенка – движение. На 1-м году жизни он исследует собственное тело, учится управлять отдельными его частями, поворачиваться, садиться, вставать. Затем он осваивает действия с предметами, совершенствует движения рук. К 4 годам ребенок в состоянии освоить практически все виды движений, доступные взрослому человеку.