Педагогика Марии Монтессори как образовательно-воспитательная система

Воспитание стереогностического чувства приводит к распознанию предметов путем ощупывания, т. е. одновременного участия тактильного и мускульного чувства. В своей книге «Дом ребенка» М. Монтессори описывает способ развития стереогностического чувства. «Первоначальный дидактический материал состоял из фребелевских кирпичиков и кубиков. Обратив внимание ребенка на форму этих двух геометрических тел, мы давали ему тщательно ощупать их с открытыми глазами, причем повторяли какую-нибудь фразу, сосредотачивающую его внимание на особенностях фигур. После этого мы приказывали положить ребенку кубик справа, а кирпичик – слева, ощупав их, но не глядя. Наконец, мы повторяли это упражнение, завязав ребенку глаза» [10, с.173].

Упражнения стереогностического чувства могут варьировать на разные лады, они развлекают детей, которые не как в термических упражнениях, просто воспринимают стимул, но конструируют целый предмет. В таких случаях детям можно давать ощупывать оловянных солдатиков, шарики, а в особенности монеты.

«Воспитание чувств вкуса и обоняния – вещь очень сложная», − замечает М. Монтессори [10, с.175]. Для развития чувств обоняния в своей практике использовала обычные способы. «Мы даем ребенку нюхать свежие фиалки и цветы жасмина, затем завязываем ему глаза и говорим: “Теперь мы поднесем тебе цветы”. Один из детей подносит к носу ребенка букет фиалок и просит угадать название цветка. Для усиления запаха мы подносим несколько цветков», − отмечает М. Монтессори [10, с.175].

Воспитание чувств вкуса усиливается ребенком во время завтрака, когда он обоняет различные запахи: свежего хлеба, коровьего масла, уксуса, различных приправ, кофе и т. д. Нюхание цветов и различение запахов во время завтрака могут послужить хорошими упражнениями для развития чувства обоняния. Для распознавания неприятных запахов можно использовать испорченные продуты: пригорелую кашу, прокисшее молоко и т. д.

Для распознания вкуса  можно использовать такое упражнение как прикосновение к языку ребенка горькими, сладкими, кислыми, солеными растворами. Такого рода упражнения являются своеобразной игрой детей, которую они очень любят, приучающей их учиться полоскать рот. «Обед, без сомнения, − самое практическое воспитание вкуса», − говорит М. Монтессори [10, с.175].

Воспитание чувства зрения дает возможность ребенку различать восприятие размеров и форм предметов, а также развитие зрительно-тактильно-мускульного восприятия.

Для развития чувства  зрения М. Монтессори предлагала сравнивать и различать предметы разной формы – бруски, кубики, цилиндры, палочки. Но не только в этом состояло использование зрительного рецептора. Он обеспечивал развитие хроматического чувства (зрительное восприятие цветов). В «Доме ребенка» дети обучались различению восьми цветов по восемь тонов каждый (всего предлагались 64 цветные таблички). Обстоятельно разработала М. Монтессори и упражнения в распознавании звуков.

Поскольку сенсорные процессы представляют собой первую ступень  познания, образуют область чувственного познания, сенсорное воспитание выступает как исходное звено умственного воспитания. Поэтому основная задача сенсорного воспитания заключается в создании основы умственного развития.

Долгое время в отечественной  педагогике существовало мнение, что  работа с сенсорным материалом Монтессори – это обычная тренировка органов чувств, которая ведет к снижению чувствительности детей. Но значение сенсорного воспитания по методу М. Монтессори этим далеко не исчерпывается. Она предполагала овладение новыми способами предметно-познавательной деятельности. Например, учитель первоначально показывает способ или прием определения некоторого свойства предмета: при различении, составлении пар или градации шумов – встряхивание коробочек; при определении температуры – прикосновение к бутылочкам ладонями рук, музыкальных тонов – удар молоточком по звоночкам, качества поверхности – проведение вдоль нее кончиками пальцев. Установление соотношения веса двух тел, в данном случае табличек, предполагает «взвешивание» табличек на руках, соотношения длин – проведение рукой вдоль штанг и сопоставление их друг с другом, и т.д. Педагог показывает также, как поступают с имеющимися предметами после того, как вывод о тождестве или различии их свойств уже сделан, т. е. как решать задачу исследовательско-познавательного характера в целом. В ходе дальнейших упражнений с материалом ребенок сначала овладевает продемонстрированным способом деятельности, а затем – как при помощи учителя, так и, возможно, имитируя действия своих сверстников или же более старших детей – осваивает и другие способы или же придумывает их самостоятельно.

Развитие чувств тесно  связано с творческим воображением ребенка, с развитием творческого потенциала в целом. М. Монтессори была сторонником того, что детское творчество есть конструирование нового из первоначального интеллектуального материала собранного в окружающей среде с помощью утончения чувств и развития руки. Творческое воображение ребенка тесно связано с действительностью, с реальностью. Чем теснее эта связь, тем выше достоинство созданий внутреннего творчества. По мнению М. Монтессори, сказки, в которых предметы и живые существа наделяются не присущими им в действительности качествами, уводят ребенка от реальности, делают его легковерным, а не креативным. Известна ее, вплоть до настоящего времени вызывающая споры, рекомендация не читать сказок маленьким детям, еще не умеющим отличать правду от вымысла. Некоторые современные последователи М. Монтессори предложили компромиссный вариант решения этой проблемы: они читают сказки своим воспитанникам, но при этом проводят границу между художественным вымыслом и реальной жизнью.

Расширение словарного запаса происходит при работе с любыми материалами, в том числе с сенсорными. В этом также значение сенсорного развития. После того как ребенок некоторое время поработает с сенсорным материалом, учитель в форме трехступенчатого урока вводит новые понятия, отражающие свойства предметов. Вот как, например, вводятся названия новых цветов. Выбирают три цветные таблички, например: зеленую, лиловую и оранжевую. На первой ступени учитель говорит названия цветов: «Это – зеленый, это – лиловый, это оранжевый». На второй ступени ребенку дают задания, например: «Дай мне, пожалуйста, зеленый. Покажи лиловый. Положи оранжевую табличку мне на ладонь» и т.д. При этом таблички периодически перемешивают. Наконец, на третьей ступени ребенка спрашивают: «Это какой цвет?» Далее усвоенные термины употребляются в повседневном общении.

На второй ступени учитель  дает ребенку задания типа: «Дай мне... Покажи мне...». Выполняя задания, ребенок не просто пассивно созерцает  предметы, но активно действует с  ними. Заданий следует давать достаточно много, чтобы ребенок лучше запомнил новые понятия. Они должны быть также достаточно разнообразными для поддержания интереса ребенка и предоставления ему дополнительной возможности двигательной активности. Применяемые при этом предметы несколько раз перемешивают. Так, в примере с геометрическими телами можно предложить ребенку не только дать или показать то или иное тело, но и попросить его: «Положи, пожалуйста, шар в корзину. Поставь куб себе на колени. Поставь конус на куб. Положи шар на ладонь левой руки» и т.д.

Первая и вторая ступени  служат для обогащения пассивного словаря ребенка. На третьей ступени новые термины переходят из пассивного словаря в активный. Чтобы способствовать этому, учитель указывает на предмет и задает вопрос, касающийся его названия, какого-либо свойства или же представленного им количества: «Что это? Какой это? Сколько это?» Подобные вопросы также желательно повторить не менее двух раз для каждого предмета, перемешивая их перед следующим вопросом. Например, цветные таблички, геометрические тела или предметы из золотого материала  – бусину-единицу, стержень-десяток, квадрат-сотню и куб-тысячу – несколько раз перекладывают, меняют их расположение друг относительно друга, проверяя, насколько хорошо ребенок запомнил новые термины.

В ходе трехступенчатого урока вводят, как правило, три – четыре новых понятия. Впрочем, иногда возможны исключения, например, если ребенок испытывает затруднения, количество новых понятий может быть уменьшено до двух. В некоторых случаях количество вводимых терминов можно существенно увеличить, как, например, при запоминании названий чисел от 11 до 19, поскольку в этих названиях легко уловить определенную закономерность.

Сенсорный материал состоит  из системы предметов, упорядоченных  в соответствии с их физическими свойствами, такими как, цвет, форма, масса, звучание, состояние поверхности, температура и т. д. Каждая из групп обладает одними и теми же свойствами в равной степени.

Перечислим основные группы сенсорных материалов согласно современной классификации, предложенной  Международной ассоциацией М. Монтессори.

1. Материалы для развития зрения подразделяются на следую- 
щие подгруппы:

– материалы для различения размеров и развития глазомера: цилиндры-вкладыши, розовая башня, коричневая лестница, красные штанги;

– материалы для различения цветов и их оттенков: цветные таблички;

– материалы для различения формы плоских фигур: «геометрический комод»;

– продвинутые материалы для различения размеров и формы плоских фигур и пространственных тел: «биологический комод», конструктивные треугольники, деканомический квадрат или таблица Пифагора, накладывающиеся геометрические фигуры, цветные цилиндры, биномиальный и триномиальный кубы.

2. Материалы для развития осязания: шершавые таблички, ткани;

3. материалы для развития слуха: шумящие коробочки, звоночки;

4. материалы для развития чувства тяжести: весовые таблички;

5. материалы для развития чувства тепла: тепловые бутылочки, тепловые таблички;

6. материалы для развития обоняния: коробочки с запахами;

7. материалы для развития вкуса: вкусовые баночки;

8. материалы для развития стереогностического чувства: геометрические тела, сортировка, волшебный мешочек [22, с.212].

       Таким образом, каждый материал содержит в себе возможность контроля над ошибками, что позволяет ребенку самостоятельно работать с ним, без помощи учителя. Материал эстетичен. Он как бы зовет ребенка «возьми меня». Материал стоит на полке в единственном экземпляре и позволяет ребенку сделать свой внутренний выбор. Он устроен таким образом, что малыш, взяв его, готов продолжать работу, проявляя активность и инициативу, повторять ее неоднократно.

Развитию сенсорики и творческого мышления помогает самостоятельная художественная деятельность ребенка. В учебном пространстве класса выделен уголок-ателье, где на полках стоят баночки с красками, кисти, коробки с глиной и пластилином, клей, цветная и белая бумага, воск и восковые мелки, природный материал для создания орнаментов и художественных поделок.

В результате года работы с  сенсорным материалом в специально организованной развивающей среде дети 2,5-5,5 лет приобретают следующие понятия и навыки: собирают предметы по принципу увеличения – уменьшения (понятия «большой – средний – маленький», «толстый – тонкий», «длинный – короткий», «высокий – низкий», «глубокий – мелкий»); подбирают пары цветов, их оттенки и различают цвета (называют до 16 цветов); различают шершавые и гладкие поверхности; подбирают предметы по степени их шершавости; определяют ткань: толстая – тонкая, грубая – нежная, рыхлая – прочная; называют наиболее простые ткани; различают ногами: шершавый – гладкий; различают шумы: громкий – тихий; подбирают пары шумов и звуков; различают звуки: высокий – низкий; способны повторить тон звуков, ритм; различают вес предметов (понятия тяжелый – легкий, тяжелее чем – легче чем); различают предметы: плоский – объемный; различают и называют объемные тела и плоские фигуры: куб, шар, призма, пирамида, конус, цилиндр, треугольник, квадрат, круг, овал, прямоугольник, трапеция, параллелограмм; различают: горячий – теплый – холодный, сладкий – кислый – горький – соленый; успешно работают кистью и красками, с глиной и пластилином; рисуют карандашами, фломастерами, пером; режут бумагу и ткань; прибивают гвозди, завинчивают гайки и болты; поют; дирижируют; сочиняют истории; танцуют; декламируют стихи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                          ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Педагогическая система  Марии Монтессори остаётся одной из особенно популярных в настоящее время. Её идеи находят некоторое применение   и оказали важное влияние не только на зарубежную педагогику, но и образовательную систему Республики Беларусь. Во многих странах и различных образовательных системах, подходах, программах были использованы как метод Монтессори в целом, так и его отдельные идеи. Монтессори-центры существуют в Европе, Северной и Южной Америке, в Азии и Австралии и в других зарубежных странах.

 В мировой педагогике М. Монтессори считают основоположником сенсорного воспитания детей. Система сенсорного воспитания в её педагогике – это одна из основных частей её классического труда, за которую её так высоко вознесли в мировой педагогике. В настоящее время эта система считается самой разработанной и отечественной в практике работы с детьми.

 Главное направление сенсорного воспитания, с точки зрения М. Монтессори должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. Прежде всего, средством формирования сенсорной культуры являются упражнения практической жизни, в большинстве это упражнения, часть которых происходит в их повседневных домашних делах. Все материалы для упражнений в практической жизни способствуют развитию мелкой моторики ребенка, благодаря их систематическому выполнению у него формируется чувство собственного достоинства и независимости, они учат ребёнка заботиться о себе и об окружающем мире. Такие упражнения в определенном смысле моделируют реальность: они проводятся в учебных целях и предназначены также для удовлетворения естественных интересов ребенка  и его потребности в движении,  психических процессов . М. Монтессори  не раз отмечала, что конечная цель таких упражнений – совершенствование индивида, который их выполняет.

       Основной целью сенсорного развития в целом – это обострение различного восприятия предметов путём повторных упражнений. Оно направлено на воспитание общей чувствительности: тактильного, термического, барического и стереогностического чувства, чувства зрения,  вкуса и обоняния, осязания, звука. Поэтому Монтесссори М. считала, что для приобретения сенсорной культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины, звука и других свойств предметов. Для развития общей чувствительности используются упражнения: с шумовыми коробочками;  с материалами для распознавания музыкальных звуков; упражнения на зрительное восприятие цветов, для восприятия предметов посредством зрения, на распознавание геометрических форм с помощью зрительно-тактильно-мускульного восприятия, для формирования тактильного чувства, для формирования барического чувства, для воспитания стереогностического чувства, для восприятия температурных различий. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению. Формируется определённая основа, необходимая для последующей интеллектуальной деятельности. Мария Монтессори считала, что чем выше развит интеллект, тем более упорядоченной и дифференцированной системой понятий, образов, представлений и т. д. он обладает. Эта система строится самим ребёнком в ходе его взаимодействия с внешним миром. В качестве других важных задач сенсорного воспитания можно выделить формирование сенсорных основ какого-либо вида деятельности.  Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребёнка.