Педагогика Марии Монтессори как образовательно-воспитательная система

Мария Монтессори  говорила, что в воспитании мы ставим две цели: биологическую и социальную. В процессе биологического воспитания мы стремимся облегчить естественное развитие личности, а с точки зрения социального воспитания мы стремимся подготовить личность к окружающей среде. Воспитание чувств, представляет важность с обеих сторон воспитания. Важно заметить, что развитие чувств, предшествует развитию «духовной высшей деятельности» [10, с.198], поэтому в возрасте от 3 до 7 лет ребенок проходит период развития и формирования организма. Именно в этот период мы можем ребенку облегчить развитие чувств.  «Мы можем градуировать и приспособлять стимулы совершенно так, как считаем, например, необходимым облегчить образование речи, прежде чем она получит полное развитие», − пишет М. Монтессори [10, с.198]. Она утверждала, что воспитание маленьких детей, должно осуществляться на основе принципа – содействовать естественному психофизическому развитию. Вторая же цель должна преследоваться чуть позднее, по истечении первого периода усиленного развития. Эти важные особенности в процессе воспитания, очень тесно взаимосвязаны между собой, каждая из них получает преобладание в зависимости от возраста ребенка. Так  как период между 3 и 7 годами – это период активного физического развития, то этот период является благоприятным для развития психосенсорной деятельности. Она говорила, что «Воспитание чувств есть самовоспитание; ребенок, многократно повторяя свои упражнения, тем самым развивает свою психосенсорную деятельность» [10, с.205].Человек появляется на свет с уже вполне  сформированными органами чувств, но еще не способными к активному функционированию. Умению пользоваться своими ощущениями ему предстоит научиться.  Внимание ребенка в это время привлекают стимулы, и, следовательно, это период, когда взрослые должны методически регулировать чувственные стимулы, чтобы ощущения получаемые ребенком, развивались рационально. Такое воспитание ощущений и подготовит тот фундамент, на котором ведется ясный и сильный дух. Кроме того, при воспитании ощущений открывается возможность обнаруживать и исправлять недостатки, которые ныне остаются незамеченными. В общем, это воспитание - физиологическое. Оно готовит к психическому воспитанию, совершенствуя органы чувств, и всякое правильное воспитание должно идти от воспитания ощущений к воспитанию ума. В настоящем, люди являются преимущественно наблюдателями; современное искусство и современная наука основаны на наблюдении. Но именно воспитание ощущений делает людей наблюдательными, и часто неумение взрослых справляться с практическим выполнением понятий идеи обусловливается именно отсутствием воспитания ощущений. «Воспитание чувств, − писала Мария Монтессори, − делает людей наблюдательными и не только довершает общее дело приспособления к нынешней эпохе цивилизации, но прямо готовит к жизненной практике»[10, с.200]. Разум в очень многих случаях бесполезен при отсутствии практики, но эта практика почти всегда есть воспитание ощущений, умение точно определять разницу между стимулами. Однако воспитание ощущений затруднительно для взрослых; его надо начинать методически с младенческого возраста и продолжать во весь период подготовки ребенка к жизни в обществе. Но и умножение ощущений, и уточнение их подготавливает также к эстетическому и нравственному воспитанию, предохраняя от грубых удовольствий. Таким образом, М. Монтессори утверждала, что «Воспитание чувств надо начинать методически, с младенческого возраста и продолжать его во весь период обучения, который подготавливает индивида к жизни в обществе»  [10, с.202]. Все дело, в так называемом сенситивном периоде воспитания чувств, фазе особой восприимчивости ребенка к тем или иным видам и способам деятельности. Человеку никогда более в жизни не удается так легко и радостно учиться, как в этот особый период жизни. Поэтому для взрослого воспитание чувств является более затруднительным, чем для ребенка, например, ребенку легче научиться играть на рояле, чем взрослому.

В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению. Формируется определенная основа, необходимая для последующей интеллектуальной деятельности. Она считала, что чем выше развит интеллект, тем более упорядоченной и дифференцированной системой понятий, образов, представлений и т. д. он обладает. Эта система строится самим ребенком в ходе его взаимодействия с внешним миром. В качестве других важных задач сенсорного воспитания можно выделить формирование сенсорных основ какого-либо вида деятельности.  Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребенка.

Сенсорное воспитание включает в себя формирование восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, а также музыкального слуха, совершенствование звукового анализа родной речи и др. В связи с тем, что в дошкольном детстве сенсорные процессы интенсивно развиваются, сенсорное воспитание играет большую роль в этот период. Именно поэтому сенсорное воспитание являлось ведущей проблемой на протяжении всей истории развития дошкольной педагогики. Восприятие является активным процессом, представляя собой своеобразное действие, направленное на обследование предмета и выявление его особенностей. Для восприятия любой незнакомой формы важное значение имеет последовательное обведение контура предмета ощупывающей рукой или взором; для выделения любого звука в слове необходимо его подчеркнутое произнесение, интонирование. Такого рода обобщенные способы восприятия не даны ребенку в готовом виде от рождения. У маленького ребенка сенсорные действия весьма несовершенны, в результате чего возникающие у него образы окружающих предметов и явлений часто оказываются весьма неточными. Их необходимо формировать путем специально организованного воспитания, т. е. сенсорного воспитания.

В педагогике М. Монтессори, как полагают, ребенок работает только с искусственными материалами эталонов и практически изолирован от внешнего мира. На самом деле это не так. Напротив, в ее системе после того, как ребенок освоил показанный учителем образец рациональной деятельности с материалом, он выполняет ряд упражнений на применение в реальной жизни полученных представлений о свойствах предметов и освоенных способов действия. Приведем примеры. Поработав с красными штангами и ознакомившись с понятием длины, дети измеряют линейные размеры предметов в помещении или на улице. Добавим, что размеры штанг, призм и кубов подобраны так, что на их основе возможно дать представление об общеупотребительных мерах длины, площади и объема. Более подробно с этими мерами ребенок знакомится в школе. Научившись различать и называть цвета и их оттенки, ребенок ищет их в окружающей среде, исследует окраску растений, животных, предметов одежды, домашнего обихода, книжных иллюстраций и т.д. Научившись различать тепловые ощущения от табличек из таких материалов, как дерево, металл, камень и войлок, он пробует ладонями или стопами ног полы из линолеума, паркета, ковролина, керамической плитки и т. д. Он учится определять с закрытыми глазами направление звука и угадывать, какой предмет издает тот или иной звук: колокольчик, барабан, погремушка, ладони, и т.д. Дети измеряют температуру жидкостей посредством термометра, а вес тел – с помощью весов. Они могут найти в окружающем мире предметы, по форме напоминающие те или иные геометрические фигуры или тела [22, с.111].

Один из признаков развития мыслительных способностей детей, воспитывающихся по ее методу, – это быстрота и точность реакции на внешние стимулы детей. Дети живо реагируют на сенсорные воздействия и постепенно начинают отмечать те свойства, которые ранее ими были не замечены: голубое небо, коричневые стволы деревьев, мягкость и гладкость ткани и т. д., таким образом, у них развивается наблюдательность. М. Монтессори описывает случай с мальчиком, когда он раскрашивал дерево в красный цвет, что говорило о его недостаточной наблюдательности и знании свойств предметов реального мира. Постепенно упражняясь с цветными табличками, мальчик без специального вмешательства учительницы, заметил, как окрашены стволы и листья деревьев. Изменились и его рисунки: сначала ствол, а потом и сучья он стал раскрашивать коричневым цветом, а листья – зеленым.

Невозможно развивать  в ребенке наблюдательность, говоря ему: “Наблюдай!”. Ему необходимо дать средства для такого наблюдения. «Утонченные чувства облегчают внимательное наблюдение окружающей среды, а среда, бесконечным своим многообразием привлекает внимание и довершает дело психосенсорного воспитания», − отмечает М. Монтессори [10, с.208].

Напротив, если мы не будем  обращать внимание на развитие чувств, то определение качеств предметов, будет делом выучки. «Когда учительница старой школы знакомила детей с названием красок, она внушала знание определенного качества, но не воспитывала хроматического чувства. Ребенок поверхностно изучал цвета, время от времени забывал их, и знал то, что внушала ему учительница. Поэтому если учительница по старому методу обобщая понятие, спросит, например: “Какого цвета этот цветок, эта лента?”, внимание ребенка, по всей вероятности, останется неподвижным»[10, с.209]. Таким образом, М. Монтессори сравнивает такой способ воспитания, который ограничивается работой, с часами, стрелку которых мы двигали бы сами по циферблату пальцами. Время прохождения стрелки по кругу зависел бы от применения нашей двигательной силы. Но новый метод воспитания, можно сравнивать с тем, что мы заводим часы – стрелка начинает двигаться сама, механизм начинает работать от себя. «Самопроизвольное психическое развитие ребенка продолжается беспредельно и состоит в прямом отношении к психической силе ребенка, а не к работе учителя» [10, с.209].

Основным методом педагогики Марии Монтессори является метод наблюдения. Она говорила, что «Современное искусство, как и во времена греков, опирается на наблюдение истины. Прогресс позитивной науки основан на наблюдении.  Все открытия и изобретения последнего века, так заметно преобразовавшие нашу жизнь, были сделаны на тех же основаниях – именно при посредстве наблюдения. Поэтому мы должны и подрастающее поколение воспитывать в этом духе, в духе наблюдения сделавшегося неотделимой частью современно культурной жизни; оно – необходимейшее средство; человек должен им овладеть, чтобы с успехом продолжать дело прогресса» [10, с.199]. Метод наблюдения в его усовершенствованной форме, в форме эксперимента, применяется и при воспитании ощущений. В то время как другие педагоги строят педагогику на выводах экспериментальной педагогики. Вот, как она пишет: «Мы не исходим здесь из выводов экспериментальной психологии. Другими словами, отнюдь не знание средней восприимчивости чувств, в связи с возрастом ребенка определяет наши воспитательные приемы. Мы исходим в существенной мере из метода, и возможно даже, что именно психология в состоянии будет впоследствии черпать свои выводы из педагогики, понятой, таким образом, а не наоборот» [10, с.156]. Дети любят повторения и прекращают занятия тогда, когда его потребность удовлетворена. При этом они в равной мере тренирует свою моторику и сенсорику. Все воспитание ощущений сводится к тому, что производится эксперимент при помощи соответствующего дидактического материала и затем ожидается непосредственная, самопроизвольная реакция ребенка. «Мой метод заключается в том, что я произвожу эксперимент с каким-нибудь дидактическим материалом и дожидаюсь непосредственной, самопроизвольной реакции ребенка», − пишет Мария Монтессори [10, с.156]. Это то же самое, что делает и психолог, давая испытуемому различные раздражения и наблюдая реакции испытуемого на эти раздражения. Выбор этих раздражений был намечен Сегеном, и Монтессори лишь совершенствует его, ища минимум, необходимый для практического воспитания ощущений.

С воспитанием чувств очень  тесно связано эстетическое и  нравственное воспитание. «Умножьте  ощущения и развейте способность  учитывать тончайшие различия в стимулах – и вы утончите чувствительность и умножите наслаждение человека. Красота – в гармонии, а не в контрастах, а гармония – в утонченности; поэтому, если мы хотим чувствовать гармонию, мы должны обладать утонченностью восприятия», − пишет Мария Монтессори [10, с.202]. В окружающей нас жизни неисчерпаемый запас эстетических наслаждений, которые люди просто не замечают, проходя возле них.

Одной из важных особенностей в процессе воспитания чувств является вступление ребенка в сотрудничество с природой, подчиняться одному из ее законов, гласящему, что развитие ребенка осуществляется посредством освоения им окружающего мира. И главным инструментом в этом являются его собственные чувства, острая интуиция, которая есть драгоценный подарок природы каждому появляющемуся на свет человеку. Чем скорее и чем лучше ребенок выучиться управлять своими органами чувств, тем быстрее и полнее будет его умственное развитие. Современные ученые механизм этой связи объясняют тем, что мышление как процесс есть система постепенно накапливаемых знаний. В свою очередь знания возникают на основе элементарных «нерасчлененных» представлений. А основе этого можно сделать вывод, что ощущения, представления и понятия – различные ступени познания. И чем отчетливее ощущение ребенка, тем более глубокий след оставляет оно в душе. Чем чаще оно повторяется, тем точнее создается впечатление о предмете.

С физиологической точки  зрения, важность воспитания чувств будет  лишь понятна при взгляде на схематическую  диаграмму дуги, изображающую функцию нервной системы. Внешний стимул, воздействуя на органы чувств, затем передается к нервным центрам, где возникает соответствующий двигательный импульс. Несмотря на то, что эта диаграмма механизма рефлекторных спинномозговых актов, в ней можно видеть основной ключ, объясняющий явления сложных нервных механизмов. Периферической нервной системой человек собирает различные стимулы из окружающей среды. Таким образом, он вступает в прямое общение с природой. Психическая жизнь развивается в соотношении с системой нервных центров, поэтому человеческая деятельность проявляется индивидом внешне (ручным трудом, писанием, разговорной речью и т. д.) при помощи психомоторных органов. Но воспитание не должно только ограничиваться психомоторными  упражнениями, так как из-за этого можно упустить главную цель воспитания, которая заключается в том, чтобы привести индивида в прямое общение с миром.

 2.3 Упражнения практической жизни в личностном развитии ребенка

«Чем раньше мы начинаем воспитывать в детях стремление самим добиваться своих целей, тем скорее создадим сильных, а, следовательно, самостоятельных и свободных людей», – говорила М. Монтессори [13, с.68]. По ее мнению, этому способствует педагог, он подготавливает соответствующим образом среду, в которой ребенок выполняют именно упражнения повседневной жизни. Под его руководством дети упражняются в подготовке своего рабочего места, учатся заботиться об окружающей их среде. Они протирают пыль, подметают пол, чистят ковер, моют посуду, окна, полируют мебель и металлические предметы, чистят зеркало, оранжируют цветы и ухаживают за ними, работают в саду, кормят животных. Они учатся спокойно ходить по классу не задевая столы, стулья и коврики, на которых работают другие дети, уважать чужой труд, тренируются в вежливом, доброжелательном отношении друг к другу и к взрослым, например: в приветствии или в том, как надо предложить кому-то помощь, принять ее, как попросить какой-нибудь предмет, в каких случаях извиниться. Дети учатся открывать и закрывать дверь, вешать на крючок свою одежду и полотенце, вытирать обувь на пороге дома или отряхивать снег. Они включаются в общий ритм жизни группы, в свободную работу с материалом в мастерской и в занятия на спортивном комплексе. Поэтому жизненно важно предоставить ребенку возможность упражняться в заботе о самом себе, в самообслуживании.

Мария Монтессори считала, что дети усваивают культуру обращения с предметами с помощью слуха, зрения, тактильных и  других ощущений. Разумеется, что все эти умения приходят к ребенку не с помощью наставлений и объяснений, а в результате постоянных упражнений, самостоятельной деятельности в специально организованной, дидактической среде. Для каждого упражнения есть свой рабочий материал, который предъявляется ребенку индивидуально, строго определенным образом и в соответствующей последовательности.

       Приходит время, когда ребенок начинает проявлять интерес к чему-нибудь – обычно к упражнениям из практической жизни. До того, как познакомить детей с материалом такого рода, любой учитель должен подождать, пока они смогут найти в себе силы сосредоточиться на чем-нибудь, и обычно, как уже было подмечено,  это происходит на упражнениях из практической жизни. Когда ребенок начинает проявлять интерес к одному из них, учитель не должен прерывать его, так как этот интерес соответствует законам природы и раскрывает весь цикл новой деятельности. Учитель должен быть осторожен.  «Не вмешиваться», означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах. Именно в этот момент учитель чаще всего ошибается. Ребенок, который до этого времени был трудным, в конце концов, сосредоточивается на какой-то работе. Учителю, проходящему мимо него, достаточно просто сказать: «Хорошо», – чтобы испортить начатое. Пройдет не меньше двух недель прежде чем у ребенка снова появится к чему-нибудь интерес. Ребенок, затрудняющийся что-либо выполнить, ребенок, к которому приходит на помощь учитель, может отказаться от этой работы, оставив ее учителю. Интерес ребенка концентрируется не только на самой операциональной части работы, а чаще всего на преодолении трудностей, связанных с ней. «Если учитель так хочет сделать это вместо меня, пусть делает. Мне это больше не интересно», – таково отношение ребенка. Если ребенок пытается поднять что-то слишком тяжелое для него, а учитель старается ему помочь, то часто случается, что он просто оставляет этот предмет в руках учителя и убегает. Поэтому  учителю нужно быть очень осторожным в работе с ребенком [13].