Педагогика Марии Монтессори как образовательно-воспитательная система

Благодаря этим упражнениям  ребенок учится в действии при помощи рук и посредством разума. «Мы начинаем день с ряда упражнений из обыденной жизни, − писала Мария Монтессори в своей книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики». – Учительница, снабженная маленьким умывальником с маленьким кувшином и мисками, учит детей умываться: мыть руки, чистить ногти, мыть лицо и шею, хорошенько промывать глаза и уши, чистить зубы и полоскать рот. Мы обращаем их внимание на различные орудия и содержание их в опрятности: чистая вода для глаз, мыло и вода для рук, щетка для зубов. Больших детей мы просим помогать маленьким, и последние приучаются сами ухаживать за собой. Потом мы беремся за переднички. Дети надевают их сами, помогая друг дружке. После этого мы начинаем обход классов, удостоверяемся, все ли материалы в порядке, все ли они в чистом виде. Наставница показывает детям, как очищать уголки, где скапливается пыль, как обращаться с разными предметами, необходимыми для чистки помещения, − пыльными тряпками, щетками, метелками и т. п. Все это проделывается очень быстро, когда детям дают возможность работать самим»[10, с.118-119].

В развитии мышления важную роль играет также порядок в среде, окружающей ребенка в детском саду и в школе, т. е. в «подготовленной среде».

«Первый шаг, который должен сделать ребенок – найти путь и способы концентрации, которые  укрепят основы характера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же возникает необходимость приспособить для этих целей окружающую среду, поскольку никто извне не может помочь малышу научиться сосредоточиваться, чтобы правильно организовать собственную психику. Он вынужден делать это сам» [13, с.53]. Самым главным требованием к школе является обеспечение детей возможностью таких занятий, которые способствуют сосредоточению. Замкнутое пространство позволяет концентрироваться лучше. Стимулирующая деятельность, уютное место для занятий, концентрация – все это способствует формированию характера и становлению личности. Наша школа создает для детей благоприятную обстановку, в которой формируются и приобретают особую важность первые элементы характера.

«Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала в свое время очень широкий интерес. Художники, архитекторы, психологи начали работать вместе, пытаясь найти точные пропорции помещений и художественные элементы оформления школы, которая не только служила бы прибежищем для малышей, но и способствовала их концентрации. Школьные помещения должны были нести не только защитительную функцию, но и создавать некое «психическое пространство». Важны были не столько форма и размер помещений – сами по себе они ничего не решают, сколько предметы, поскольку именно предметы позволяют ребенку сосредоточиваться. Отбор предметов для наших школ происходил с учетом опыта самих детей. Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и дать детям возможность отобрать предметы по своему вкусу», − пишет М. Монтессори [13, с.53]. В результате было замечено, что ребятишки тянулись к одним предметам и не обращали внимания на другие, которые мы потом убирали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспериментов, проводившихся в разных странах, и всякий раз выбор делали сами дети. Таким образом, мы используем то, что нравится всем детям. «Это напоминает отчасти поведение насекомых: они всегда тянутся к одним и тем же цветам – к тем, которые им нужны. Разумеется, предметы, на которые падает выбор детей, тоже нужны им: они отбирают именно то, что им необходимо для построения своей личности», − отмечает М. Монтессори [13, с.53].  Поэтому множество предложенных им игрушек малыши, как правило, оставляли без внимания. Из большого числа предметов, которые должны были научить их различать цвета, они выбирали только один тип – разноцветные таблички. С тех пор мы используем их во всех школах. Даже форма предметов и интенсивность их окраски определялась детьми.

На класс должен  приходиться только один экземпляр  каждого предмета. И если ребенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, он не сможет этого сделать. Но если малыш «нормализирован», он спокойно подождет, пока другой закончит свою работу с данным предметом. Таким образом, развиваются некоторые очень важные черты общественного поведения: ребенок узнает, что должен уступать тому, кто первый начал пользоваться тем или иным предметом, не потому, что так ему велели, но потому, что это – реальность, которой он столкнулся на собственном опыте. Ведь детей много, а предмет один! Остается только подождать. И поскольку это повторяется по много раз в день, из года в год, ребенок проникается сознанием того, что необходимо уважать других и уметь ждать. И это сознание крепнет в нем с течением времени.

 Выработка таких умений  дает возможность воспитания воли. Волевой акт выражается в произвольном действии или же в сдерживании импульсивных движений. Ребенок еще не пришел к равновесию активного и сдерживающего начал, поэтому ему необходимо упражнять свою волю. По мнению М. Монтессори, лучшая «гимнастика воли» – свободная работа при ограничении прямого воздействия взрослого. Действительно, выполняя упражнения в повседневной жизни, ребенок сдерживает и контролирует свои движения. Доводя работу до конца и стараясь выполнить ее хорошо, он тренирует важнейшие волевые качества – настойчивость и постоянство. Но главный акт воли – это принятие решения, которое является результатом свободного выбора. «Дети решают в каждом действии повседневной жизни, решают взять что-нибудь или оставить, решают следовать ли своими движениями ритму песенки, решают задержать каждый импульс, когда они хотят молчания», – пишет М. Монтессори [13, с.143].

В Монтессори-школе ребенок получает воспитание свободой. Здесь он имеет право на все, что касается его самостоятельной деятельности в человеческом сообществе, кроме действий разрушающих или угнетающих свободу других. И если самостоятельность есть основа человеческого достоинства, то именно свобода и самостоятельность рождают внутреннюю дисциплину в ребенке, его социальную ответственность перед другими детьми и взрослыми.

Нет специальных рецептов, не изобретено дидактических материалов для воспитания нравственности. В Монтессори-школе не читают специальные нравственные проповеди, не устраиваются и разборки поведения детей. Взрослые и дети живут здесь в атмосфере добра, любви, веры и взаимопомощи. Даже самые маленькие доводят начатое дело до конца, не мешают работать другим, не разрушают чужой труд, выполняют договоренности, учатся терпению и опекают того, кто пока слабее. Все это достигается не только условием разновозрастности группы детей и свободой их передвижения в пространстве школы, но и общими для всех правилами жизни в сообществе, которые постепенно становятся нравственным стержнем ребенка, его совестью. «Быть может, – пишет М.Монтессори, – путем освобождения мысли и совести мы идем навстречу великому торжеству веры... Поистине, наша общественная жизнь слишком часто только помрачает и губит жизнь, заложенную в нас. Наш метод стремится уберечь этот духовный огонь в человеке, сохранить его истинную природу среди всех унижающих и подавляющих ее оков общественной жизни» [13, с.112].

Упражнения в практической жизни  представляют собой достаточно длинную последовательность действий, которые нужно запомнить. Процесс запоминания облегчает задействование механизмов мускульной памяти, или «памяти движения». Ставя акцент на показе, а не на объяснении способа деятельности, привлекая к ней затем ребенка, педагог тем самым дает ему возможность самостоятельно (и многократно!) проделать все действия, чтобы в самом деле их запомнить. Единый алгоритм деятельности также облегчает запоминание. Все знают: выполнять одну и ту же работу – например, завязывать банты – можно по-разному. Представим себе, как трудно ребенку научиться это делать, если все члены семьи учат его по-своему! Поэтому воспитателям важно договориться, какой именно способ они будут показывать всем детям.

Такие упражнения в определенном смысле моделируют реальность: они проводятся в учебных целях и предназначены также для удовлетворения естественных интересов ребенка  и его потребности в движении,  для развития моторики, психических процессов и т. д.

          2.4 Сенсорное развитие: значение, средства, методика

Система сенсорного воспитания М. Монтессори в настоящее время считается самой разработанной и совершенной в зарубежной и отечественной практике работы с детьми.

Исходя из понимания  идеи впитывающего разума и познания ребенком окружающего мира через сенсорику, утончение чувств, необходимо создать условия, помогающие этому процессу. В Монтессори-материалах сконцентрированы возможности утончения сенсорики. Каждый из них рассчитан на развитие, прежде всего, одного изолированного чувства, но косвенно, подспудно он работает и на зону ближайшего развития ребенка, как бы подталкивает его к спонтанному восприятию интеллектуальных понятий: маленький – большой, тихий – громкий, гладкий – шершавый. Ребенок фиксирует контраст, градуирует, распределяет по парам, дифференцирует, различает форму, величину, цвет, вес предметов, т. е. производит сложную работу интеллекта – анализ и синтез.

Главное направление  сенсорного воспитания, с точки зрения М. Монтессори должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой, и это понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику именно благодаря работам Монтессори М., хотя при этом она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения, естественно, была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения  им сенсорной культуры, созданной всем человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Какое же значение придавала  М.  Монтессори сенсорной культуре ребенка? В основе каких сторон психофизического развития ее видела.

Воспитание чувств делает людей наблюдательными и  дает возможность человеку не только приспособиться к современным условиям цивилизации, но и готовит к практической жизни. «Мне кажется, мы имеем весьма несовершенное представление, о том, что необходимо для практической жизни. Мы всегда исходили от идей, а от них переходили к двигательной деятельности», − пишет Монтессори М. [10, с.200]. Для примера она приводило то, что метод воспитания всегда сводился к заучиванию в уме, а затем только к выполнению. При преподавании, мы исходим от предмета, который нас интересует, а затем заставляем учащегося, в независимости понял он нас или нет,  провести какую-нибудь работу над предметом. Но зачастую учащийся, хорошо понявший идею, с затруднением справляется с заданной ему практической задачей, так как  нами был упущен главный фактор – усовершенствование чувств.Сорокова М. Г. Объясняет это на следующих примерах. Например, человеку можно поручить купить свежую рыбу, но если его зрение и обоняние недостаточно тренированы он не может отличить свежий продукт от недоброкачественно. Для того чтобы быть хорошим поваром необходимо не только изучить поваренную книгу, но и важно чтобы были развиты обоняние, вкус, зрение и осязание. Эти качества взрослый может приобрести лишь в качестве длительной практики, у ребенка же наоборот, эти качества могут быть развиты намного быстрее, в большей степени и с меньшими затратами труда. Благодаря этому, Мария Монтессори неоднократно обращала внимание на впитывающее сознание ребенка. Она утверждала, что эту особенность детского восприятия мира было бы невозможно обнаружить если бы не приводились в действие его органы чувств: зрение, слух, осязание, обоняние и др.

Для психологического обоснования формирования личности Марии Монтессори особую роль придавала «гигиене мышления», она называла ее «ключом», открывающим тайны формирования человеческой личности, действенным средством «внутреннего строительства» психики человека. Важной предпосылкой развития мышления является также способность находить сходство и отличия предметов по некоторым качествам. Уметь различать – характерная черта мышления. Различать – это значит группировать. Таким образом, сенсорные упражнения – это, прежде всего, упражнения в различении и классификации. Размер, форма, шероховатость, вес, температура, вкус, звук, цвет – различать всему этому надо научить ребенка. «Процессы различения, группирования и обозначения внешних предметов на основе установившегося в уме прочного порядка, – пишет М. Монтессори, – и составляют мышление и вместе с тем и известную степень культуры» [16, с.121]. Если мы хотим помочь ребенку в упорядочивании его сознания, необходимо его жизнь обустроить так, чтобы он постоянно сталкивался с потребностью что-нибудь распределить, сгруппировать, отобрать по какому-либо признаку. Практически все, придуманные Марией Монтессори, сенсорные материалы обладают этим качеством. Например, розовую башню от самого большого кубика  к самому маленькому, они сравнивают, распределяют на ощупь или по цвету таблички, объединяют парами одинаково шумящие цилиндры. Для начала взрослый, показывая ребенку предметы собранные в автодидактический материал, упорядочивает их на глазах у ребенка. Затем дети многократно, с большим энтузиазмом устанавливают этот порядок в работе. «Внутренний порядок так необходим для плодотворного мышления ребенка, устанавливается благодаря именно спонтанной деятельности со специально подготовленными для этого дидактическими материалами», − пишет Хилтенен Е. [28, с.84].

В своей работе М. Монтессори большое внимание уделяла воспитанию общей чувствительности: тактильного, термического, барического и стереогностического чувства, чувства зрения,  вкуса и обоняния, звука и др.

«Ребенок в состоянии увидеть весь мир в капельке росы. Надо только настроить на это его чувства. Помочь глазам различать десятки оттенков одного цвета, ушам – слышать многообразие звуков и шумов. С помощью несложной тренировки пальцы ребенка смогут чувствовать гладкие и шершавые поверхности, язык – отличать многообразие вкусов, нос – запахи цветов, леса и моря» [28, с. 84].

Рассмотрим более подробно воспитание общей чувствительности. Какое значение М. Монтессори придавала этому? Каким образом осуществлялся этот процесс воспитания в ее системе?

Итак, она считала, что  воспитание тактильного и термического чувства идут рука об руку, так как  теплые ванны и теплота усиливают чувство осязания. Для воспитания тактильного чувства необходимо касаться предметов. Например, умывание рук в теплой воде имеет ряд преимуществ не только в воспитании тактильного и термического чувств, но и дает возможность учить ребенка опрятности, не трогать нечистыми руками предметы. В своей работе М. Монтессори соединяла общие понятия практической жизни с умыванием рук, чисткой ногтей и т. п. упражнениям, способствующим различению тактильных стимулов. Упражнения тактильного чувства кончиками пальцев, обусловлено с практикой жизни. «Эти упражнения, − пишет М. Монтессори, − должны стать необходимой фазой воспитания, так как они подготавливают к жизни, в которой человек упражняет и утилизирует тактильное чувство посредством этих кончиков пальцев. Я заставляю ребенка тщательно мыть руки мылом в тазике, а в другом тазике он полощет их в теплой воде. Затем я показываю ему, как вытирать руки – приучаю его к правильному мытью рук.  Потом я учу ребенка, как ощупывать, т. е. как трогать поверхность. Для этого надо взять пальцы ребенка и  очень легко-легко проводить ими по поверхности предмета» [10, с.170-171].

Для воспитания тактильного  чувства М. Монтессори использовала дидактический материал, который состоял:

а) Из длиной прямоугольной деревянной доски, разделенной на два равных прямоугольника, из которых один покрыт очень гладким тонким картоном, а другой покрыт полировальной бумагой.

б) Из дощечки, вроде предыдущей, попеременно покрытой полосками  гладкого картона и полировальной  бумаги.

в) Из дощечки, вроде предыдущей, где попеременно расположены  полоски бумаги полировальной и наждачной.

г) Из дощечки, где расположены  полоски разной гладкости, от пергамента, до гладкой бумаги первой дощечки [10, с.171].