Подготовка детей к школе на основе игр

Усиление социальный влияний отчетливо  проявляется в "социализации" перцепции – к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность  восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам, исходящим  от человека.

Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти.. Как отмечают различные  авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный  характер. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния  повышенного внимания связаны с  ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к  ней, при этом содержательные особенности  внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением  деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.

Так, по данным В. С. Мухиной, для младших  дошкольников длительность игры может  составлять 30-50 минут, а в 6-летнем возрасте до 1,5 час. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 90.] Существенное повышение  устойчивости внимания отмечалось в  исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать  их содержание, слушать рассказ и  т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 6 годам по сравнению  с младшим дошкольным возрастом  в 2 раза. 6-летние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие дошкольники.

Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые  начинают осознанно управлять своим  вниманием, направляя и удерживая  его на определенных предметах. Для  этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он принимает  от взрослых. Возможности этой новой  формы внимания произвольного внимания – к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому  способствует совершенствование планирующей  функции, которая является "универсальным  средством организации внимания".

По мере развития ребенка все  большую роль в формировании у  него предварительного представления  о поставленной задаче начинает играть речь, вторая. сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние  на процесс внимания, таким образом  начинает управлять этим процессом  в соответствии с поставленной в  инструкции задачей.

Речь дает возможность заранее  словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции, дети 6 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем падшие дошкольники, что убедительно свидетельствует  о значении возрастания роли речи как в регуляции и организации  внимания, так и поведения в  целом.

Несмотря на существенные сдвиги в  развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода  остается непроизвольное внимание. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной  школе. – М., 1998. – С. 123.]

Характеристики внимания зависят  от характера задач, стоящих перед  ребенком. Устойчивость произвольного  внимания у дошкольника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного  для него искусственного задания. Для  произвольного управления вниманием  ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и взимание, память в  старшем дошкольном возрасте носит  непроизвольный характер. Ребенок лучше  запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образам, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным  отношением ребенка к данному  предмету или явлению. По сравнению  с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного  запоминания у 6-7-летнего ребенка  несколько снижается, вместе с тем  прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших  дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести  полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством  связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.

Наиболее ценным достижением старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые  проявления этой формы запоминания  можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития она  достигает только к 6-7 герцам. Во многом этому способствует характер ведущей  деятельности этого возрастного  периода – игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые  сведения является одним из условий  достижения успеха.

Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят  к повторению шепотом или про  себя.

Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель – запомнить. Наличие такой возможности  связано с тем, что ребенок  уже начинает использовать различные  приемы, специально предназначенные  для повышения эффективности  запоминания: повторение, смысловое  и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера и В. С. Мухиной, использование детьми старшего дошкольного  возраста для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала  повышало результат в два раза. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей  общению. – Ярославль, 1996. – С. 94.]

Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем  словесный. Из словесного материала  в свою очередь значительно лучше  удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер. Однако к  концу дошкольного возраста повышение  роли слова в образовании и  актуализации временных связей у  детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.

В 6-летнем возрасте интенсивно развивается  словесная смысловая память (к 7 годам  она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования  смысловых связей как мнемического приема.

Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так, по данным З. М. Истоминой, продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам  существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного  припоминания как определенного  действия, способствующего воспроизведению  необходимого материала. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 25.]

Таким образом, к 6-7 годам структура  памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием  произвольной формы запоминания  и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается  уже менее продуктивной, хотя в  целом эта форма памяти еще  сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и  в отношении такой психической  функции как воображение. Так  же, как это отмечалось в отношении  памяти, большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Если для младших дошкольников характерно использование предметов-заместителей, напоминающих каким-то образом свой оригинал, то в старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто  символическим, и постепенно начинается переход к интериоризации – действиям  с воображаемыми предметами. Важно  заметить, что формирование воображения, как, впрочем, и произвольных форм памяти и внимания, находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.

Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени "обслуживает" эмоциональную сферу, его роль в  жизни 6-летнего ребенка очень  велика, поскольку оно как бы расширяет  его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением  средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок  не скован рамками объективной внешней  среды, что позволяет ему проявлять  большую свободу действий, активно  взаимодействуя с воображаемой ситуацией. [Глозман Ж. М. Личность и нарушения  общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 143.]

В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с  тем оно объединяется с мышлением  и действует совместно с ним  при решении познавательных задач. Складываются действия воображения: создание замысла в форме наглядной  модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее  обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов  мыслительных действий.

Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно  приближается к творческому воображению  взрослого, и имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.

Высокого уровня достигает к 6 годам  и развитие пространственных представлений. Так, в исследовании, где детям  разного возраста предлагалось найти  предмет по плану, у шестилеток случайных  ответов не встречалось. Для них  всех были характерны попытки провести анализ пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно успешными. Анализ их деятельности указывает  на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных представлений, трудность смены  точки отсчета.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в  этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности  оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность  существенно повышается к 6 годам  в связи с усвоением новых  способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается  на освоение определенных действий с  внешними предметами, которыми ребенок  овладевает в процессе развития и  обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития. Вместе с тем процесс умственного  развития имеет и онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность  каждого возрастного этапа, эффективность  тех или иных развивающих воздействий.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности  для развития различных форм образного  мышления. Как показано Н. Н. Поддьяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное  формирование и развитие навыков  и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств  предметов, воздействию на них с  целью изменения. Этот уровень умственного  развития – наглядно-действенное  мышление – является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для  формирования представлений и понятий.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного, которая характеризуется  тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется  преобладанием высшей формы наглядно-образного  мышления – наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между  предметами внешнего мира. Поведенческим  отражением достижения ребенком этого  уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении  задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое  мышление дает большие возможности  в освоении внешней среды, являясь  средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов  и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с  предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой  для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием  понятий. При направленном развивающем  обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определенного  типа делительных действий и понятий. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 76.] Таким  образом, 6-летний ребенок может подходить  к решению проблемной ситуации тремя  способами: используя наглядно-действенное  мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и  планирующей деятельности, умения анализировать  и использовать получаемую в ходе решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их рассматривать в  плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы  понятий, не следует переоценивать.

Существует точка зрения, что  раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб  формированию высших форм образного  мышления. Старший дошкольный возраст  следует рассматривать лишь как  период, когда должно начаться интенсивное  формирование логического мышления, как бы определяя тем самым  ближайшую перспективу умственного  развития.

В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие детской речи, совершенствование ее звукового  состава, расширение товарного запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.