Подготовка детей к школе на основе игр

Развитие речи дошкольника происходит в связи с усложнением его  деятельности и изменением отношений  с окружающими людьми. Совершенствование  речи неразрывно связано с развитием  мышления ребенка, в частности с  переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в  дошкольном возрасте. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. –  Ярославль, 1996. – С. 48.]

Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между  словом, с одной стороны, и наглядными образами /! непосредственными действиями – с другой.

Если речь ребенка младшего дошкольного  возраста связана с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого  начинает понимать и сам вести  разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.

В этих условиях ребенок переходит  от ситуативной речи, то есть речи, состоящей  из отдельных, не связанных друг с  другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушателя лишь в том случае, если он знаком с  той ситуацией, в которой эти  действия производятся, к связной  речи, то есть речи – сообщению о  виденном и пережитом, в которой  отдельные высказывания связаны  в единое целое и понятны собеседнику  без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.

По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое чувство  языка, которое обнаруживается и  формируется не только в процессе правильного употребления уже известных  ребенку выражений, но и в изменении  слов и в словообразовании.

К концу дошкольного возраста расширение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение строения его  речи, побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяется главное и  придаточное предложения. Широко используются старшими дошкольниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для  того чтобы), следственные (если) связи  между явлениями. В отношении  к собственной речи появляются новые  моменты. Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.

Накопление к старшему дошкольному  возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения, мышления и речи повышает у ребенка чувство  уверенности в своих силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все  более разнообразных и сложных  целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции  поведения. Младшим дошкольникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний  ребенок может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительной волевое напряжение в течение  довольно длительного времени. При  выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно  управляемым.

Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух сигнальных систем. До середины дошкольного  возраста очаги возбуждения, возникающие  на уровне 2-й сигнальной системы  под влиянием словесных раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от младшего дошкольника  одного действия, а непосредственно  воспринимаемая ситуация побуждает  его сделать другое, он реагирует  соответственно непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.

Выполнение словесных инструкций проходит на протяжении дошкольного  возраста ряд ступеней в своем  развитии:

1) На ранних возрастных этапах, получив инструкцию что-либо сделать,  малыши часто эту инструкцию  быстро забывают и начинают  делать то, что им хочется.

2) Примерно к середине дошкольного  возраста отношение к инструкции  меняется. Дети уже принимают  задачу, данную в инструкции, но  не считаются со словесными  указаниями относительно способов  решения этой задачи.

3) В конце дошкольного возраста  словесные инструкции начинают  определять не только близкие  и понятные детям задачи, но  и способы ее осуществления. [Гальперин  П. Я., Запорожец А. В., Карпов  С. Н. Актуальные проблемы возрастной  психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. –  С. 116.]

Опыты показали, что значительную роль в выполнении детьми словесной  инструкции играет их ориентировочно-исследовательская  деятельность. В тех случаях, когда  слова инструкции вызывают у ребенка  соответствующие ориентировочные  реакции, привлекают их внимание к называемым раздражителям, действие осуществляется правильно.

1.2. Теоретические основы  воздействие игрового обучение  на психологическую и мировоззренческую  готовность ребенка к обучению  в школе.

Решающее значение в формировании детской воли имеет развитие мотивов, которые побуждают ребенка действовать. Хотя ребенку в этом возрасте еще  не доступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно более произвольным. Основой развития произвольности становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов. Оно состоит в том, что  мотивы, побуждающие ребенка к  деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят  на второй план. Это придает поведению  ребенка определенную цельность: оно  меньше зависит от ситуации, поскольку  ребенок начинает руководствоваться  наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие  желания. В 6-7 лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над  импульсивными. При выборе большую  роль, чем у маленьких детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается  число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций  хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных  с удовлетворением органических потребностей, дети 6-7 лет также слабы.

Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или избежания  порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими  мотивами проявляются достаточно сильно. Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования.

А. Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости  у детей дошкольного возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в  разных возрастных группах. Для младших  дошкольников мотивы общественного  характера еще отнюдь не действенны и подменяются эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу. Значительной части детей средней  группы уже свойственны мотивы общественного  характера. В старшем дошкольном возрасте мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми  – все дети в этом возрасте действовали  не ради личного успеха, а для  обеспечения успеха своей команде.

Л. С. Славина изучала вопрос о  возникновении специфических мотивов  игры при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой  игры связано с появлением новых  мотивов (действовать "как взрослый"). Однако на самых ранних этапах этот новый мотив еще не подчиняет  себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые по-прежнему носят  манипулятивно-предметный характер и  определяется непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно мотив действовать "как взрослый" подчиняет себе непосредственные побуждения.

Ролевая игра всегда связана с конфликтом, в который вступает мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие  по ходу игры. Игровая роль создает  благоприятные условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний  более высоким мотивам.

Игра как деятельность, требующая  реализации намеченной линии поведения, в значительной степени стимулирует  совершенствование способности  к волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности  произвольной регуляции поведения  в сильной степени связано  с преобразованиями в мотивационной  сфере ребенка: формированием системы  соподчиненных мотивов, придающей  общую направленность всему поведению  ребенка. Именно примат наиболее значимого  на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в  плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей  общению. – Ярославль, 1996. – С. 90-91.]

Наряду с установлением и  поддержанием хороших отношений  со взрослыми и сверстниками для  старшего дошкольника характерными мотивами становятся самолюбие и  самоутверждение, соревновательный и  познавательный. Особого внимания заслуживает  сформированность в этом возрасте познавательного  мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний. По ценным Н. В. Елфимовой познавательная мотивация  преобладает у 50% старших дошкольников, при этом у них отмечается и  высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в  рамках игровой начальной учебной  деятельности, наиболее значимой на следующем  этапе развития.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту познавательная мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность  ребенка снижается, однако он становится более активна в поиске новой  информации.

Существенные изменения претерпевает мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку  старшего школьного возраста предъявляются  требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей  регуляцией своего поведения. Выполнение определенных правил и раньше служило  для дошкольника средством получения  одобрения взрослого, однако в старшем  дошкольном возрасте это исполнение становится осознанным, а определяющий его мотив – "вписанным" в  общую иерархию. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. –  М., 1998. – С. 125.] Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов с усвоением которых  поведение ребенка строится уже  не на основе определенного отношения  к окружающим или в зависимости  от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил ребенок считает  взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступить  и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший  дошкольник усваивает моральные jоценки, начинает все больше разбираться, что  такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны  взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться ребенком даже в отсутствие взрослого.

Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими детьми служит основой  первоначальной самооценки. Для шестилетних  детей характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему  возрасту она дифференцируется и  несколько снижается. Появляется отсутствующая  ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими  сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что  шестилетний ребенок рассматривает  оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование  порицаний и замечаний при  обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном  случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении  ребенка, его личности, приводят к  тому, что к концу дошкольного  возраста в структуре деятельности старших дошкольников происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления  новых форм игры и формирования предпосылок  нового вида деятельности – учебной.

В старшем дошкольном возрасте ведущей  деятельностью продолжает оставаться игра. Причем, у старших дошкольников можно встретить практически  все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Развитие игры на протяжении дошкольного  возраста идет по нескольким линиям:

1) Сюжеты игр бесконечно многообразны. Однако можно выявить общую  линию их развития:, от игры  с бытовыми сюжетами к играм  с "производственными" сюжетами (труд, обслуживание), а далее –  с общественно-политическими сюжетами. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального  мира детей. – Ярославль, 1996. –  С. 49.]

2) Отношение между воображаемой  ситуацией и правилом. Вначале  правило игры скрыто за ролью.  Когда воображаемая ситуация  свертывается, то правило развертывается.

3) Изменяется характер переноса  значений с одного предмета  на другой. Сначала требуется  какое-то внешнее сходство игрушки  с реальным предметом, позднее  сходство постепенно теряет свою  важность.

4) Сами действия ребенка становятся  все более и более сокращенными, превращаясь в символические.

В игре существует два плана отношений  детей: 1) игровые (отношения детей  друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения детей между  собой). На первых порах ведущими выступают  реальные отношения – они сохраняются  и в распределении ролей в  игре. По мере развития игры реальные отношения  начинают подчиняться игровым.

Перенос значений в игре, – путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре – школа произвольного  поведения. Феномен центрации: ребенок  видит окружающий мир только с  той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время "вращается", меняет свою позицию. Иными словами, игра служит децентрации детей, чтo способствует становлению у них  логического мышления.

Вопрос о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, –  центральный вопрос для педагогического  использования игры. Игра – это  деятельность, в которой ребенок, взяв на себя роль взрослого, моделирует те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и  прежде всего при осуществлении  своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование  отношений – единственно доступное  для детей средство ориентации в  задачах, мотивах и моральных  правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.