Подготовка детей к школе на основе игр

В современной педагогике уже достаточно давно поднимается вопрос о формах и методах обучения детей дошкольного  возраста. Существующие известные системы  обучения дошкольников имеют ряд  серьезных изъянов. Привнесение  в дошкольные учреждения школьных уроков привело к искажению самой  сути дошкольного воспитания, коренным образом изменило позицию взрослого  по отношению к детям, пагубно  отразилось на развитии детских видов  деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков  дошкольного воспитания вспомнить  про игру. Однако, место игры в  обучении так четко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает этой проблемы: игрушки могут  отвлекать детей от занятия, могут  не приниматься ими во внимание, но не могут превратить микроуроки в игру.

Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий (например, обучение измерению и  игра в "магазин" и т. п.), также  не увенчалась успехом, так как для  одних детей ситуация магазина была главной и заслоняла собой  сам процесс измерения, а для  других, чье внимание было направлено на овладение меркой, ситуация игры остается вне поля внимания.

Для решения проблемы взаимоотношения  обучения и игры в дошкольном возрасте необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы  деятельности.

Мы придерживаемся точки зрения Л. С. Выготского, считавшего, что "основа игры – создание мнимых ситуаций". По мысли Л. С. Выготского, основа игры – это расхождение видимого и  смыслового поля. Разные виды игры –  режиссерская, образная, сюжетно-ролевая  и игра с правилами – имеют  это качество в своей основе и  появляются в дошкольном возрасте в  строго определенной последовательности.

Организация этих игр с детьми дошкольного  возраста позволила установить, что, несмотря на их внешние различия, они  имеют строго определенную логику развития воображаемой ситуации. Так, вначале  дети принимают созданную взрослым воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать. На втором этапе  они с помощью взрослого выделяют существенные признаки воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец, ребенок научается  воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по заданным взрослым существенным признакам.

Изучение разных видов игр показало, что, несмотря на их построение на основе воображаемой ситуации, механизм расхождения  видимого и смыслового поля у каждого  из видов игр свой. Так, воображаемая ситуация, лежащая в основе сюжетно-ролевой  игры, имеет своим существенным моментом сопряженные роли (например, врач-пациент, учитель – ученик и т. п.). Игра с правилами – правило. Образная игра для своего развития нуждается  в воображаемой ситуации, созданной  с помощью образа (ты – машина, ты – утенок и т. п.).

С вышеописанных позиций можно  определить роль взрослого в обучении игре. Основываясь на логике развития воображаемой ситуации в игре, можно  утверждать, что первоначально роль взрослого состоит не в том, чтобы  руководить уже возникшей игрой, а в создании максимально полной воображаемой ситуации, где будет  впоследствии действовать ребенок. Затем, когда дошкольник уже научился принимать созданную взрослым воображаемую ситуацию и действовать в ней, взрослый должен помочь ему выделить существенные признаки, конституирующие  эту ситуацию (например, образ или  правило и т. п.). На последнем этапе  обучения игре взрослый предлагает ребенку  признаки, лежащие в основе той  или иной воображаемой ситуации. Ребенок  самостоятельно по ним воссоздает ее с несовпадающими видимыми и смысловыми полями.

Организация игры по вышеописанной  логике позволила выделить различные  этапы овладения ребенком игровой  деятельностью. На первом этапе ребенок  должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную взрослым. На втором – выделить основные признаки: механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ребенок научается  воссоздавать воображаемую ситуацию по заданным взрослым или другим ребенком существенным признакам. Эти три  этапа ребенок проходит при овладении  любым видом игр.

Обучение с применением игровых  приемов возможно лишь тогда, когда  ребенок прошел все три этапа  в развитии игры. Так, если мы хотим  обучать ребенка с помощью  сюжетно-ролевой игры, то необходимо сначала научить его этому  виду игры, и только тогда, когда  имеет возможность воображать ситуации сюжетно-ролевой игры по сопряженным  ролям, можно использовать ее и в  обучении, и в любой другой деятельности.

Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую  другую деятельность признаков, конституирующих  воображаемые ситуации разных видов  игр. То есть, если необходимо введение игры или игровых приемов, в занятия  с детьми, нужно лишь задать ребенку  образ, правило, сопряженные роли или  отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, – и занятие  превратится в игру, так как  мы создадим основу для развития игровой  деятельности.

Таким образом, заключенное в программе  обучения и воспитания в детском  саду содержание нужно предлагать дошкольникам не на занятиях, похожих на школьные уроки, а в разных видах игр. Это  достигается путем введения в  содержание занятий существенных признаков  воображаемых ситуаций, свойственных разным видам игр. Такая тактика  позволит получить прочные знания и  умения, которые дошкольники могут  использовать в их самостоятельной  деятельности.

Важно отметить особенности во взаимосвязи  игры и обучения, которые появляются к концу дошкольного возраста и имеют непреходящее значение в  плане психологической подготовки детей к школе. Эти особенности  касаются игры с правилами – одной  из поздних форм игры. Она непосредственно  предшествует учебной деятельности младших школьников и может служить  основой для безболезненного  перехода от игры к учению. Кроме  того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети осваивают правила последующей  игры. Другими словами, для успешной игры старший дошкольник на подготовительном этапе должен освоить его способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего школьного обучения. Деятельность дошкольника  на таком подготовительном этапе  игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам  с учебной деятельностью младших  школьников. Цель учебной деятельности, так же, как и цель подготовительного  к игре этапа, связана с освоением  ребенком общего способа, правил предстоящей  деятельности.

Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного  этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента  в будущее. Игра вводит ребенка в  смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения.

Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов, показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой  деятельности, имело для ребенка  больший смысл и оказалось  более эффективным, чем учение, подкрепленное  привлекательной "материальной" наградой.

Таким образом, традиционные формы  занятий в детском саду, так  же как и соответствующие учебные  программы, имеют значительные резервы  повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане  имеет широкое применение игровых  форм деятельности.

Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости  коррекции учебно-воспитательного  процесса служит психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики  уровня развития ребенка, воспитатель  должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического  психолога. Воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление  уровня развития дошкольника в той  или иной психической сфере или  деятельности, но более глубокой психологической  диагностикой должен заниматься психолог, обладающий необходимым уровнем  теоретических знаний и навыков  практической работы.

Кроме того, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать при  психолого-педагогической диагностике  детей дошкольного возраста.

Ориентируясь на те характеристики развития, которых должен достичь  ребенок к поступлению в школу, для старшего дошкольника целесообразным является диагностирование воспитателем уровня развития его познавательных процессов, личностных качеств, межличностных  отношений, деятельности и, наконец, психологической  готовности к обучению в школе.

Напомним, что психолого-педагогическая диагностика должна проводиться  не просто с целью констатации  достигнутого ребенком уровня развития. Она направлена на то, чтобы скорректировать  процесс воспитания, индивидуализировать  его и сделать более эффективным. Поэтому в процессе подготовки старших  дошкольников к школьному обучению, необходимо с помощью психодиагностических методик периодически оценивать  уровни развития:

1) познавательных процессов:

- восприятия (например, "Чего не  хватает на этих рисунках?", "Узнай, кто это?", "Какие  предметы спрятаны в рисунках" и др.);

- внимания (например, "Найди и  вычеркни", "Проставь значки", корректурные пробы и др.);

- памяти (например, "Узнай фигуры", "Запомни рисунки" и др.);

- различных видов мышления и  характеристик протекания мыслительных  процессов (например, "Нелепицы", "Что здесь лишнее", "Раздели  на группы" и др.);

- воображения (например, "Придумай  рассказ", "Нарисуй что-нибудь" и др.);

- речи (например, "Назови слова", "Расскажи по картинке" и  др.).

2) личностных качеств (здесь  же диагностика эмоционально-аффективной  сферы).

3) межличностных отношений (например, "Выбор в действии", различные  опросники для референтной группы  ребенка и др.).

4) деятельности.

Описание приведенных выше методик  можно найти в книгах.

Итак, мы описали первую часть содержания, методики и психолого-педагогической диагностики процесса подготовки старших  дошкольников к школьному обучению.

Вторая часть относится непосредственно  к формированию психологической  готовности детей к школьному  обучению. Содержанием процесса подготовки старших дошкольников к школьному  обучению (в плане формирования у  них психологической готовности) является формирование и развитие произвольно-контекстной  формы общения, а также предпосылок  учебной деятельности, в частности  обобщенного способа действования.

Исследование компонентов психологической  готовности позволило установить, что  деятельностью, где они возникают  и развиваются, являются различные  виды игр. Таким образом, целенаправленное формирование психологической готовности детей к обучению в школе предполагает организацию у старших дошкольников всех видов игр. К концу дошкольного  возраста в игре ребенка присутствуют все ее формы: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Каждая из них возникла на определенном этапе развития, внесла свой вклад  в него и сохранилась в деятельности старшего дошкольника.

Любая форма игры имеет специфическое  значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному  обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у  старшего дошкольника произвольно-контекстной  формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в  формировании предпосылок учебной  деятельности (произвольности, овладения  обобщенным способом действования и  т. п.) – игры с правилами.

Результаты исследований многих педагогов  и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой  начинается все ее развитие в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок  не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает  за того или иного персонажа, но при  этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.

Развиваясь, режиссерская игра обогащается: ее предметом становятся не единичные  объекты, взятые во внешних их свойствах  и способах поведения, а взаимосвязанные  между собой и раскрывающие в  этой взаимосвязи свое назначение игровые  предметы. Однако в любом случае эта игра остается индивидуальной.

Другая линия развития детской  игры – собственно ролевая. Ее характерная  особенность состоит в принятии ребенком на себя какой-то роли, причем на первых этапах саму роль можно назвать  только с известными оговорками, потому что по своему содержанию она много  шире социальных взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем  режиссерская, и, видимо, в своих  предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися  в режиссерской игре. Начинается она  с таких форм поведения ребенка, где отчетливо видно, что он –  это не он, а "кто-то" или даже "что-то" совсем другое. Например, ребенок заявляет: "Я – машина" или "Я – крокодил" и т. п. Значение этого типа детской игры велико, так как в ней формируется  механизм идентификации, лежащий в  основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей.

Таким образом, сюжетно-ролевой игре генетически предшествует не только режиссерская, но и образно-ролевая  игра ребенка, связанная с принятием  на себя образа и характерного поведения  какого-либо заинтересовавшего его  объекта. В результате взаимопроникновения  и синтеза двух видов игр происходит качественный скачок, связанный с  возникновением сюжетно-ролевой игры. Главная ее особенность – в  принятии действительной роли в полновесном  значении этого понятия.

Роль связана с взаимоотношениями  людей. Поэтому она всегда содержит в себе отношение и подразумевает  по крайней мере две взаимосопряженные  позиции: мать-ребенок, доктор-пациент, учитель-ученик. Сюжетно-ролевая игра "внутренне коллективная" деятельность, даже тогда, когда ребенок играет один.