Подготовка детей к школе на основе игр

А. П. Усова говорит о том, что  указания взрослого, относящиеся к  способу действия ("как делать"), обычно начинают выполниться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату ("что делать"). В процессе обучения детей на занятиях эти различия исчезают, и ребенок с достаточным вниманием  пытается выполнять указания, относящиеся  к действию в целом. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 112.]

Однако сам способ действия может  быть задан ребенку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся  к каждому последовательному  элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребенок должен следовать  на протяжении всего действия. В  первом случае выполнение указаний, относящихся  к способу действия, принципиально  ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным  без отделения способа от результата и его осознания. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. –  М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 128.]

Конечно, здесь речь еще не идет о самостоятельном поиске ребенком обобщенного способа действия, поиске, который является одним из основных проявлений сформированности учебной  деятельности у школьника. Ребенок  получает способ в готовом виде, и этот способ может быть достаточно конкретным. Важен сам факт возможности  его осознания и применения старшим  дошкольником.

Таким образом, действие по правилу  выступает с точки зрения ряда авторов в качестве прямой предпосылки  принятия учебной цели, то есть основного  элемента учебной деятельности. То, что подобные действия формируются  к концу дошкольного детства  показано Л. С. Выготским и другими  авторами в исследованиях, посвященных  развитию сюжетно-ролевой игры. [Кряжева  Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 96.]

Как уже было показано в старшем  дошкольном возрасте сюжетно-ролевая  игра постепенно претерпевает эволюцию, превращаясь из игры с открытой игровой  ролью, воображаемой ситуацией и  скрытым правилом в игру с открытым правилом и, наоборот, скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. "Овладеть правилом, – пишет А. Н. Леонтьев, – это  значит овладеть своим поведением, научиться управлять им. научиться  подчинять его определенной задаче". Если первоначально это относится  к игровой задаче, то при переходе к учебной ситуации овладение  правилом обеспечивает подчинение действий ребенка задаче учебной. [Кряжева  Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 102.]

Однако существует теоретическая  и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение дошкольника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана  с тем, что правила, которым ребенок  подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом.

"Правило, – пишет Д. Б.  Эльконин, – заключенное в роли, отнесено именно к ней и  лишь через нее к самому  ребенку. Этим значительно облегчается  его осознание, ибо правило  оказывается как бы вынесенным  вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному  правилу ребенку дошкольного  возраста еще очень трудно, ибо  это требует рассмотрения собственного  поведения". Факты, свидетельствующие  о том, что принятие роли  существенно облегчает ребенку  выполнение правил, содержащихся  в работах отечественных психологов, изучавших особенности игрового  и неигрового поведения у детей-дошкольников (А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко  и др.). [Кряжева Н. Л. Развитие  эмоционального мира детей. –  Ярославль, 1996. – С. 117.]

Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным  звеном между ролевым (в игровой  ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может стать  условно-динамическая позиция, принимая которую ребенок изменяет отношение  к задаче, начинает подходить к  ней как бы с точки зрения другого  участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих  случаях ребенок "перевоплощается" в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию – переход совместного действия в индивидуальное. Л. С. Выготский  рассматривал интериоризацию как общий  механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических  функций: логического мышления, произвольного  внимания, смысловой памяти и т. п.

Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребенок, принимая точку  зрения своего партнера по выполнению действия, сможет "присвоить" это  действие (ранее доступное ему  лишь в сотрудничестве). Следовательно, условие формирования психологических  новообразований, характерных для  периода перехода я дошкольного  к младшему школьному возрасту (в  частности, предпосылок учебной  деятельности) – приобретенная в  игровой деятельности способность  ребенка к принятию и удержанию  позиции другого человека.

Все оказанное выше позволило различным  авторам выделить в качестве основных предпосылок учебной деятельности, которые складываются к концу  дошкольного детства и могут  служить показателями уровня готовности ребенка к овладению ею, следующие:

1) появление произвольности в  поведении и познавательных процессах  (А. В. Запорожец, В. К. Котырло  и др.);

2) способность действовать по  образцу;

3) умение слушать и выполнять  инструкцию воспитателя;

4) умение оценить свою работу  и работу других детей (А.  П. Усова, А. Н. Давидчук, Т.  Ю. Арущенко, О. М. Анищенко и  др.);

5) способность к подчинению правилам  и требованиям взрослого (Д.  Б. Эльконин, Е. М. Бохорский);

6) способность к общему способу  действия в условиях решения  определенного типа задач (Л.  А. Венгер, Л. И. Цеханская и  др.);

7) способность осуществлять контроль  за собственными действиями (Н.  Н. Поддьяков, Н. А. Домашенко,  Л. В. Берцфаи, ft. Н. Поливанов  и др.).

Обобщенный анализ исследований показывает, что основой формирования предпосылок  учебной деятельности у детей  старшего дошкольного возраста является их активное участие в разных видах  детской деятельности: трудовой (Р. С. Буре, В. И. Логинова, М. В. Крулех, Н. В. Литвинова и др.), продуктивной (Г. С. Комарова, Д. И. Воробьева, Н. А. Курыкина и др.), игровой (Г. Г. Кравцов, А. К. Бондаренко, С. А. Марутян и др.), общении (Е. Е. Кравцова, Г. И. Капчеля и др.).

1.3. Изучение игры, как  ведущей деятельности дошкольников, в исследованиях отечественной  детской психологии.

Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной  детской психологии является признание  ведущей роли деятельности в этом развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение деятельности для психического развития состоит  в том, что в ней и через  нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях  человеческой культуры, причем такое  усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и  формирование психических свойств  и способностей.

Конкретизация этого общего положения  применительно к каждому виду деятельности требует специального анализа, направленного на выделение  тех аспектов деятельности, которые  оказывают специфическое влияние  на психическое развитие, и установление характера самого этого влияния.

Ключ к подробному анализу дает, как нам представляется, материал, полученный в ряде исследований, посвященных  значению предметной деятельности в  раннем возрасте и продуктивных видов  деятельности в дошкольном возрасте для развития и мышления ребенка (работы С. Л. Новоселовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера, B. C. Мухиной  и др.). [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 49.] Как  указывают упомянутые исследования, каждый вид деятельности формирует, прежде всего, такие психические  свойства и способности, которые  для него необходимы, без которых  не могут быть усвоены и реализованы  специфические для него мотивы, задачи, средства и операции.

Однако одних только требований, обращенных к психическим свойствам  и способностям со стороны деятельности, оказывается недостаточно. Эти свойства и способности по своему механизму  представляют собой определенные формы  внутренних ориентировочных действий, возникающих путем формирования и последующей интериоризации (перехода во внутренний план) внешних, материальных ориентировочных действий. Поэтому  необходимо, чтобы деятельность объективно содержала в себе те формы внешних, материальных ориентировочных действий, которые могут стать исходными  для овладения новыми действиями психического характера. [Гальперин  П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. –  М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 138.]

Попытаемся подойти с этой точки  зрения к игре, имея в виду ее развернутую  форму – совместную сюжетно-ролевую  игру дошкольников. С нашей точки  зрения, в ней можно выделить три  основных аспекта, удовлетворяющих  обозначенным выше условиям.

Первым требованием, обращенным к  ребенку со стороны сюжетно-ролевой  игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А. Н. Леонтьев – о наличии воображаемой ситуации, Д. Б. Эльконин – о формировании плана представлений. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 52-53.]

При этом, как известно, характерной  особенностью игры является применение в ней внешних действий замещения (использование игровых предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании  действий внутреннего плана.

Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение (Д. Б. Эльконин). И опять-таки он создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

Наконец, третье требование относится  к реальным взаимоотношениям между  играющими детьми, выделенным в работах  сотрудников Д. Б. Эльконина и  затем особо подчеркнутым в исследованиях  А. П. Усовой. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 57.]

Совместная игра невозможна без согласования действий. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей "качеств общественности" по терминологии А. П. Усовой, т. е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения.

В этом и состоит основное специфическое  развивающее значение сюжетно-ролевой  игры. Следует только оговориться, что  оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой  со стороны взрослого.

В психологической и педагогической литературе развивающее значение сюжетно-ролевой  игры трактуется, однако, значительно  шире. В частности, имеются экспериментальные  данные о развитии в игре произвольного  управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, организованности и т. д.), о значении игры для усвоения разнообразных знаний (в частности, знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.). Все это совершенно бесспорно. Но следует иметь в  виду, что формирует все эти  качества и знания не сама игра, а  то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится в детские  игры (игра в "часового" в исследовании З. В. Мануйленко, "в посыльного" в исследовании З. М. Истоминой и  др.).

Кроме того, в обучении детей дошкольного  возраста постоянно используются игровые  приемы, например, в формулировку тех  или иных заданий вносятся элементы игрового сюжета, выполнению заданий  придается форма игрового действия, предусматривается возможность  выигрыша и т. п. Это способствует усвоению программного материала и  формированию у детей предусмотренных  психических качеств. Однако в подобных случаях имеет место не игра, а  привнесение в процесс обучения некоторых ее компонентов, позволяющих  использовать игровую мотивацию, имеющую  для детей огромное значение.

Все, сказанное выше, позволяет  сделать вывод о необходимости  четко разделить, во-первых, значение, которое имеет для психического развития ребенка сама сюжетно-ролевая  игра, ее специфические компоненты, во-вторых, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения  детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, в-третьих, значение использования игровых  приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так  и в практических целях.

Вместе с тем, именно специфическое  воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально  использовано в педагогических целях.

Это не снимает других форм использования  игры. Однако между использованием ее специфических и неспецифических  аспектов имеется важное различие, которое состоит в том, что  первые дают необходимый эффект лишь в условиях развития игры как самостоятельной  деятельности, вторые же – неизбежно  приводят к ее регламентации. Когда  в воспитательных целях в игру вводится то или иное предусмотренное  взрослым конкретное содержание, естественно, что функции организации игры и регулирования ее хода в значительной мере осуществляется взрослым. Что  же касается игровых моментов в обучении, то они жестко регламентированы в  соответствии с дидактической задачей.