Подготовка детей к школе на основе игр

Организационная работа, которую дети осуществляют от начала игры и в  ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом  и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает  своеобразное детское общество.

Л. С. Выготский указывал на то, что  основной путь развития игры идет от игры с развернутой игровой ситуацией  и скрытым в ней правилом к  игре с открытым правилом и свернутой  игровой ситуацией. Это положение  достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи  с выделением в игре организационно-деловой  стороны Д. Б. Эльконин считает, что  есть основания выдвинуть еще  одно. Развитие сюжетов неминуемо  будет разворачивать организационную  сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше времени и  места, вступая в противоречие с  собственно разыгрыванием сюжета. В  относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений  с партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой  стороны игры – один из важнейших  аспектов формирования коллективистических  черт личности и тем самым еще  один путь, подготавливающих ребенка-дошкольника  к школьному обучению.

В. А. Недоспасова установила, что  формирование у детей дошкольного  возраста условно-динамической позиции  – аналога ролевого поведения  – приводит к возможности значительно  более легкого и раннего возникновения  интеллектуальных операций, которые  в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания  думать, что ролевая игра имеет  существенное значение для всего  хода интеллектуального развития дошкольника.

По данным исследователей женевской  школы, операции над классами показаны для перехода на операциональный  уровень интеллекта, уровень конкретных операций. Работа Е. В. Филипповой была посвящена изучению психологических  предпосылок формирования собственно логических операций у детей дошкольного  возраста. Данные позволили ей сделать  вывод, что для перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие ребенком условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим  собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися  признаками предметов, что характерно для ролевой игры.

В старшем дошкольном возрасте помимо сюжетно-ролевой игры, которая отличается гораздо большим разнообразием  тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем  дошкольном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры: подвижная  и дидактическая (обучающая). Такие  игры не возникают в самостоятельной  деятельности детей. Их придумывают  и предлагают взрослые в целях  совершенствования движений или  выработки у детей различных  знаний и навыков. Общая особенность  подвижной и дидактической игр  состоит в том, что это –  игры с правилами. Их основной смысл  для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.

В процессе игры дети все чаще начинают руководствоваться не чисто игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе развития. Так, участвуя в дидактических играх, ребенок уже меньше увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 119.]

Конструкторская игра в старшем  дошкольном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают  элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается  практическое мышление. В игре ребенок  научается пользоваться многими  инструментами и предметами домашнего  обихода. У него появляется и развивается  способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и  умственные операции, воображение и  представления.

К концу дошкольного возраста в  трудовой деятельности детей появляются новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей  деятельности, но и то значение, которое  она имеет для других людей.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое  место занимает изобразительное  искусство, в частности детское  рисование. По характеру того, что  и как изображает ребенок, можно  судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления  и знания, получаемые из внешнего мира.

Исследования своеобразия изобразительной  деятельности детей старшего дошкольного  возраста показывают, что оно состоит  из трех, тесно связанных между  собой, функций: отражение объективной  реальности, основанной на понимании  и эмоциональном отношении к  ней; стремление полнее, выразительнее  передать образ и свое отношение  к нему. Это дает основание рассматривать  изобразительную деятельность как  одну из эффективных форм познания, художественного освоения и активного  отражения детьми окружающей действительности.

Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического  или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т. п.). Важной психологической особенностью изобразительной  деятельности является то, что она  носит творческий продуктивный характер и заключается не только в использовании  уже имеющихся, готовых предметов, но и в изготовлении чего-то нового, в создании определенного продукта (рисунка, аппликации и т. д.) путем  реализации возникшего у ребенка  замысла.

Изобразительная деятельность при  правильном педагогическом руководстве  оказывает большое внимание на психическое  развитие ребенка:

1) Она учит наблюдательности, более  детальному и обстоятельному  воспроизведению окружающей действительности.

2) Вырабатывает у ребенка тонкие  дифференцированные движения руки, совершаемые под контролем зрения.

3) Побуждает стремиться к созданию  определенного продукта, к реализации  известного замысла в своей  деятельности.

4) Она, подобно игре, дает ребенку  возможность воспроизвести в  наглядной форме события окружающей  жизни и таким образом лучше  их понять, глубже их пережить, правильнее отнестись к их  положительным и отрицательным  особенностям.

Вследствие этого, изобразительная  деятельность имеет важное значение не только в эстетическом, но и в  умственном, а также в нравственном развитии ребенка.

Важное место в художественно-творческой деятельности старших дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных  произведений, повторение музыкальных  рядов на различных музыкальных  инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес  к серьезным занятиям музыкой, который  в дальнейшем может перерасти  в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные  ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение  развивает музыкальный слух и  вокальные способности. [Глозман  Ж. М. Личность и нарушения общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 69.]

Психологическим содержанием перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту является смена  ведущей деятельности.

Игра – ведущая деятельность дошкольника – уступает место  учебе. Глубинные закономерности движения от дошкольной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе дошкольного и младшего школьного возрастов (опосредованный, произвольный характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри дошкольных видов усвоения социально-исторического  опыта.

Переход от дошкольного детства  к систематическому обучению в школе  коренным образом меняет жизнь и  деятельность ребенка. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры  познавательной деятельности, чем в  дошкольном детстве.

Л. И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному  обучению, уровень развития его познавательной деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует  от ребенка сознательного выделения  учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое  усвоение знаний и навыков. Процесс  усвоения при этом приобретает новую  структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность.

Суть анализа учебной деятельности младшего школьника, содержащегося  в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении  специфической структуры учебной  деятельности, включающей в себя учебные  задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ребенка  понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые  для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой  учителя.

Как уже было отмечено, специфика  учебных задач, в отличие от задач  практических, состоит в том, что  основной целью работы детей является усвоение "общих способов выделения  свойств понятий или решения  некоторого класса конкретно-практических задач". Учебные действия ребенка  направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются  действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано  с учебной ситуацией, принятием  ребенком учебных задач.

Однако развитые формы учебной  деятельности, включающей эти структурные  компоненты, являются результатом систематического обучения ребенка в школе, тесно  связанного, как указывает В. В. Давыдов, с характерным для школы содержанием  обучения, основную часть которого составляют научные понятия и  законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у дошкольника наличия  сформированной структуры учебной  деятельности.

Однако, некоторые предпосылки  учебной деятельности могут складываться в пределах дошкольного детства  и, следовательно, выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью.

Одним из важнейших элементов учебной  деятельности является принятие ребенком учебных целей, состоящих в овладении  обобщенным способом действия. Для  ребенка старшего дошкольного возраста выделение учебных целей еще  не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается  слитным с результатом и усваивается  в процессе достижения этого результата (получения заданного продукта).

Н. Н. Поддьяков указывает, что "центральным  моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного  результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания". Переориентация на способы действия подготавливает ребенка к осознанию  своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей  деятельности. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный  процесс.

Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении дошкольного  детства у ребенка формируется  умение все более полно и точно  следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной  форме, при воспроизведении как  конечного результата, так и способа  его получения. Особое значение при  этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно  связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально  складывается как подчинение действий словесным, указаниям взрослого  и лишь впоследствии переходит в  возможность последовательно реализовывать  собственные намерения (Л. С. Выготский, 1956; И. Н. Леонтьев, 1965; А. В. Запорожец, 1960). [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и  эмоции. – М., 1998. – С. 45.]

В работах А. П. Усовой специально подчеркивается развитие у детей умения слушать  и выполнять указания взрослого  как основной показатель овладения  элементарными формами учебной  деятельности в дошкольном детстве. Это умение автор непосредственно  связывает с формированием самоконтроля, дающего ребенку возможность  сознательно выполнять заданные действия. Однако, если рассматривать  указанные данные с точки зрения характерных особенностей развитых форм учебной деятельности, о которой  говорилось выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует  важнейший момент принятия ребенком учебной цели. Для того, чтобы  выделить предпосылки его формирования, необходимо более детально рассмотреть  выполнение детьми указаний, относящихся  к результату и способу действия.

Цель усвоить способ действия может  возникнуть только лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания.