Проблема развития творческих способностей у одаренных детей старшего дошкольного возраста

В советские времена была создана передовая система физико-математического образования для одаренных подростков. Несмотря на множество ошибок, советская власть давала «зеленый свет» самым различным направлениям и разработкам, идя в первую очередь «от человека и его способностей», а потом уж от управленческой целесообразности.

В частности, в 1924 году появилась первая Лаборатория профконсультации, организованная по инициативе А.Ф.Кларка при Ленинградском институте по изучению мозга.

1927 года  по ходатайству Института мозга и благодаря энергичной поддержке его директора В.М.Бехтерева, Наркомтруд организует при Институте мозга первое в СССР Бюро профконсультации. За 1927-1928 гг.обследовано 2700 подростков, а за последующие 10 лет − 7 млн. 600 тыс. человек.

Если вдуматься в эти цифры и в суть инициатив, то очевидно, что эту самую «связь между интеллектом и экономикой», между ментальными возможностями человека и государственной политикой в вопросах труда, профессий и отраслей знали и понимали на заре советской власти. Эти наработки легли в основу системы дополнительного образования (кружков, секций, студий), значение которой стали понимать только сейчас, когда стали закрываться и рушиться дома творчества и дворцы пионеров. Но многое удалось сохранить и преумножить. Всем известна программа «Одаренные дети». В настоящее время в стране работает ряд школ высокого уровня для одаренных детей, развита система олимпиад, существуют центры дополнительного образования, эффективно работающие с одаренными учащимися.

В отечественной науке развиты методологические подходы и научно-методические разработки, позволяющие эффективно решать проблемы одаренности. Однако наличие качественных отечественных разработок и даже эффективная работа нескольких специализированных центров не могут стать достаточным условием для проведения политики государства на несколько десятилетий вперед. Более того, условия бытования интеллекта, если можно сказать, «инсталляции» знаний и способностей в систему национальной и глобальной экономик постоянно меняются. Проблема одаренности должна быть рассмотрена системно, в контексте объемлющих связей, отношений и показателей. Социологический опрос «Одаренность в России: от феноменов к государственной политике», проведенный по инициативе Общественной палаты, свидетельствует о многоаспектности проблемы одаренности в нашем обществе, об очевидном запросе самых разных слоев населения и приоритетов в этой сфере.

Какие направления и сферы деятельности так или иначе затрагивает проблема одаренности в России?

В первую очередь, конечно же, вопросы образования и образовательной политики в целом. Здесь очень много нюансов, касающихся не только общих проблем, таких как ЕГЭ, Болонское соглашение или система подготовки учителей, но и таких конкретных задач, как качество учебников, соотнесенность, «синхронизация» учебных планов. Знания устаревают, навыки теряются. Уже немало навыков, полученных в школе, к выпускному классу теряют смысл. Школьные предметы и научные дисциплины не «синхронизированы» между собой, незыблемость первых контрастирует с разветвленностью вторых. Возьмем, к примеру, традиционно тяжелое изучение химии в связи с тем, что в химических уравнениях предполагается применять математические операции, которые дети на уроках математики еще не проходили. Очевидна необходимость сесть за один стол педагогам и методистам-химикам и математикам. С другой стороны, прямая «синхронизация» химии и математики, перенос формул и расчетов из одного предмета в другой не лишают ли химические уравнения особой предметной специфики?

Необходимо дать оценку каждому элементу цепочки: детский сад-школа-вуз (ссуз) с обязательным включением в рассмотрение учреждений дополнительного образования и системы подготовки кадров и повышения квалификации, поствысшего или второго высшего образования.

Всплеск педагогических инноваций, имевший место в начале перестройки, сегодня может повториться вновь − в педагогической среде страны уже наработана «критическая масса» технологий и методик, позволяющих раскрыть индивидуальность каждого ребенка и активизировать его работу в рамках группы, класса или сообщества. Поощрение педагогов, управленцев сферы образования в деле педагогических инноваций и авторских методик − вопрос, назревший и требующий законодательного оформления.

Важно обратить внимание еще на один момент − подготовка преподавательского состава.

Работа с одаренными детьми требует специальной подготовки и терпения. История богата свидетельствами «сопровождения гения» с неустойчивой психикой, заболеваниями, разного рода аномалиями да и просто дурным характером. Например, появилось понятия «эвроневротик» − «творческий невротик» или «патография гения». Про «патографию» гениев написаны тома. Психологи говорят о «контуре саморегуляции» одаренного человека как системе сохранения устойчивости − психической и физической − у творческого человека. Для того чтобы призвание, дар не разрушали здоровье и личность человека, нужны ориентиры, специализация. Необходимо целеустремленное приложение его творческих способностей и их развитие. Одаренность − это не только творческий полет, это − тяжелый труд. Если педагог, специалист, психолог не найдет нужного предметного применения, форм конкретного воплощения и самореализации таланта, искомый «контур саморегуляции» может быть разрушен. Нервные срывы, разочарования, резкое снижение самооценки, страх перед творчеством − все эти моменты становления личности у одаренного человека протекают с особенной остротой. С учетом беспрецедентного по плотности информационного потока, в котором вынужден жить современный ребенок, и как следствие − переживаемых им психических и ментальных перегрузок, вырастить гармонично развитую одаренную личность трудно.

Интересна проблема самого феномена одаренности, дара, способностей как таковых. Все ли способности «заложены» в ребенке доступны к оценке и диагностике в три-пять лет? Какая существует таксономия, классификация способностей, помимо, общепризнанных языковых, музыкальных, математических, спортивных? Отметим, что во время опроса «Одаренность в России» 25 % опрошенных заявили, что «одаренность − это дар Божий», причем среди отвечающих таким образом большинство состоявшиеся личности, члены творческих союзов, работники сферы образования. Могут ли способности, дар человека «вспыхнуть» во взрослом или пожилом возрасте?

Сам по себе одаренный ребенок − terra incognita для психологов и педагогов. Здесь больше вопросов, чем ответов. В частности, нет ясных ответов на вопросы:

- почему из талантливых детей получаются посредственные взрослые, и, наоборот, почему гениальность нередко не проявляется в детстве?

- что делать с ранимостью и трудновоспитуемостью одаренного ребенка, с его неустойчивой психикой и комплексом проблем, «сопровождающих» талант?

В настоящее время в науке и практике образования фиксируются факты, свидетельствующие об общем прогрессе в развитии современных детей, свидетельствующих об их одаренности:

- рост коэффициента интеллекта у детей и взрослых («эффект Флинна»);

- положительная динамика в эволюции креативности и характере достижений детей и подростков;

- изменение представлений и критериев оценки образовательных возможностей ребенка (в начале XX века обучение начиналось с 10-11 лет, в конце века − с 6 лет);

- существенные изменения в психофизическом развитии детей, увеличение среди детей доли астеников, удлинение сроков наступления пубертата, изменение формы черепа и другие.

 

 

 

 

 

 

 

2. Закономерности психического развития детей старшего дошкольного возраста

 

«Дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения»

Дошкольный возраст принято считать классическим возрастом игры, игра становится ведущим видом деятельности. В этот период происходит расцвет сюжетно-ролевой игры, в которой формируются все психические процессы: память, мышление, воображение, внимание и др. Первые теории детской игры связывают  с периодом XIX в., этой проблемой занимались такие мыслители как Ф.Шиллер,  Г.Спенсер,  В. Вундт, Ж.Пиаже, в отечественной психологии:  Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер и др.

 Игровое  действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее  ярко формируется знаковая функция  сознания ребенка.

В игровой деятельности дошкольник замещает предметы, берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие деятельности (они воспроизводят сцены из семейного быта, из взаимоотношений  взрослых и т.д.) Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Дети младшего дошкольного возраста имеют ограниченное число сюжетов, т.к. сфера их деятельности ограничена, у детей же более старшего возраста, сюжеты игр гораздо разнообразнее.

В процессе игры дети знакомятся с правилами взаимоотношений между людьми, поведения в социуме и учатся строить свое поведение в соответствии с ними. Если дети 3-5 лет во время игры основное внимание уделяют атрибутам роли, то дети старшего дошкольного возраста очень ревностно относятся к выполнению правил, исполняя в игре правила общественного поведения, дети фокусируют  внимание на том, что «бывает».

Игры-соревнования, для детей дошкольного возраста становятся наиболее интересными, т.к.  эффект выигрыша к 5-7 годам является важным элементом игры. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей мотивация достижения успеха, элементы самооценки.

Важное место в старшем дошкольном возрасте занимает  конструктивная игра, которая в этот период  начинает превращаться в трудовую деятельность  (ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту, социально значимое). В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление, появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления, ребенок получает представление о своих возможностях, продолжает формироваться его самоощущение себя в социуме, его самооценка.

В дошкольном возрасте  появляются такие психические новообразования, которые позволяют судить о норме или отклонениях в психическом развития. Важным результатом преодоления кризиса 3-х лет, становится появление инициативности, стремления к самостоятельности в самообслуживании, игровой деятельности. Ребенок начинает осваивать различные социальные роли, у него развивается фундамент самосознания – самооценка, он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как человека:  доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др.

Формирование внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и в сознании дошкольника. Л.С.Выготский  полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления  и др.), а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития  та или иная функция выходит на первое место. Так, важнейшей особенностью дошкольного возраста является новая система психических функций, в центре которой становится память. По мнению Л.С.Выготского, память определяет остальные психические процессы – мыслить для  ребенка-дошкольника, значит вспоминать, опираться на уже имеющийся опыт.

Память в дошкольном возрасте: словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память;  дошкольникам свойственно осмысленное запоминание, к механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал.

С 3-4-летнего возраста можно говорить о произвольной памяти детей: благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, а также благодаря постепенному привлечению дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.

Восприятие детей связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет − это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. У маленького ребенка восприятие еще не очень совершенно, воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Постепенно, процесс становится более дифференцированным:  восприятие ребенка становится целенаправленным, осмысленным и подвергается анализу.

Изначально мышление ребенка основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности. Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них.

На начальных этапах, навыки анализа у детей элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки, постепенно мышление меняется.

В дошкольном возрасте ребенок начинает действовать в плане общих представлений, его мышление постепенно переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному,  чему способствует развитие воображения.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Для 3-5-летних детей характерно репродуктивное воображение, т.е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию.

Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка уже накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения. Важнейшее значение в развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка.

В период дошкольного детства складываются предпосылки для  формирования словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач.

Живя в социуме, ребенок постоянно находится в ситуации общения. В раннем возрасте огромное влияние на становление речи и общения оказывает взаимодействие со взрослыми и благодаря  обращениям близких взрослых к ребенку у него накапливается  речевой опыт. Это доречевой этап развития речи. На 1-м году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Ребенок 2-го года жизни практически овладевает речью, но его речь носит аграмматический характер, хотя ребенок уже строит простейшие предложения, правила их построения  (склонения, падеж, род и др.) еще не соблюдаются.