Психотехнические упражнения как средство развития логической памяти у младших школьников с ЗПР

2. По характеру целей деятельности разделяют непроизвольную и произвольную память.

Непроизвольное запоминание - непреднамеренное запечатление воздействий без специальной цели их запомнить. Это первоначальная, биологически исходная форма запоминания, присуща как животным, так и человеку. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни, однако и этому виду памяти свойственна избирательность - лучше закрепляется то, что непосредственно связано с жизненной необходимостью, интересами и потребностями человека, а также с целями и задачами его деятельности [15, с.30].

Произвольное запоминание - форма запоминания, характеризующаяся наличием определенной цели - запомнить, и специальных средств для ее осуществления. Представляет собой особую и достаточно сложную умственную деятельность, включает в себя разнообразные мнемотехнические действия. Оно является специфически человеческим видом памяти, который возникает на основе непроизвольной памяти и развивается совместно с мышлением и другими высшими психическими функциями. Генезис произвольной памяти открыт и изучен в работах Л.С. Выготского и его последователей [8,с.98]. При прочих равных условиях произвольная память оказывается продуктивнее непроизвольной, обеспечивает прочное хранение материала и его своевременное воспроизведение.

3. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности выделяют двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Двигательная память - запоминание, сохранение и воспроизведение определенных движений и их систем. Этот вид памяти служит основой для формирования различных навыков - практических, профессиональных и др. При выраженном преобладании этого вида памяти над остальными любое событие запоминается в первую очередь с точки зрения его двигательного проявления или состава[22, с.82].

Эмоциональная память - запоминание, сохранение и воспроизведение эмоционально окрашенных явлений, память на чувства. Как известно, эмоция является универсальным индикатором потребностного состояния человека и его взаимоотношений с окружающим миром. Память сохраняет положительные и отрицательные переживания, связанные с событиями из прошлого. Эти переживания могут побуждать к действию или к отказу от действия, к поиску другого решения. Откладывающаяся в памяти информация о событиях как бы маркируется эмоциями, и от того, какую эмоциональную окраску получило данное событие, зависят особенности хранения его в памяти. Известно, что неприятные эпизоды, вступающие в конфликт с морально-нравственными установками, имеют тенденцию быстро забываться: из памяти могут «исчезнуть» целые годы ничем не примечательной жизни, а счастливые минуты хранятся годами. Подобная избирательность в запоминании, связанная с влиянием эмоций, присуща каждому человеку, однако у людей с преобладанием эмоциональной памяти она выражена особенно сильно. Этот вид памяти лежит в основе способности сочувствовать, сопереживать[22, с.87].

Образная память - запоминание, сохранение и воспроизведение образных явлений (представления, звуки, запахи и др.). В соответствии с ведущей модальностью человека образная память делится на следующие виды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая. Первые два вида обычно хорошо развиты, как правило, преобладают у большинства людей и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире. Осязательную, обонятельную и вкусовую память можно отнести к профессиональным видам, так как они развиваются в связи с особыми условиями деятельности; обонятельная и вкусовая память дегустаторов, развивающаяся на основе высокой чувствительности соответствующих рецепторов, достигает поразительно высокого уровня. В условиях замещения недостающих видов памяти или компенсации дефекта, например у слепых или глухих, также отмечается интенсивное развитие этих видов памяти[22, с.89].

Словесно-логическая память - специфически человеческий вид памяти, характеризуется наличием языковых и логических схем. Содержанием этого вида памяти являются мысли, которые не существуют без языка, отсюда и название вида. Мысли могут быть по-разному переданы с помощью языка, поэтому они могут воспроизводиться как по смыслу, в свободной передаче содержания, так и с точки зрения их словесного оформления; однако, если при заучивании материала на его смысл вообще не обращают внимания, то такое запоминание уже нельзя считать логическим. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация материала, установление связей между тем, что заучивается и тем, что уже известно[25, с.60].

Логическая память, по А.Н. Леонтьеву, - это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи [16, с.92].

Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями [7, с.323]. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации.

Это позволяет вслед за А.Н. Леонтьевым и другими исследователями принять за основу следующее определение логической памяти.

Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы - совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам [20, с.132].

В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением.

В работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М.М. Нудельмана, А.Г. Комма, А.А. Смирнова [33].

Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно, «...мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения» [35, с.84].

Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира [41]. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно         М.Л. Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта [4, с.113].

Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И. Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов [14], исследования А.А. Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок [35] и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается [19].

Следовательно, под логической памятью мы понимаем такую память, которая построена на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью - активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала.

Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И.М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической [14]. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции в мнемических целях.

В отличие от двигательной, образной, эмоциональной памяти, присущих  и животным, этот вид является специфическим для человека, развивается на основе остальных трех и затем становится ведущим по отношению к ним.

От успешности развития словесно-логической памяти зависит и успешность развития абстрактного мышления, ей принадлежит основная роль в усвоении знаний в процессе обучения.

1. 2.  Особенности  развития логической памяти у  детей младшего школьного возраста  с ЗПР.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда ребенок проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в его жизни - поступлением в школу.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизнедеятельности, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка.

В начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Но не все учащиеся успешно справляются с усвоением школьной программы, некоторые дети испытывают трудности при получении знаний.

Педагогами и психологами выделено большое количество причин неуспеваемости младших школьников, одной из которых является задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма. Данное нарушение в развитии часто обнаруживается  при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности [9, с. 35].

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специальных нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В тоже время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушение работоспособности, энцефалопатические расстройства [32, с.25.].

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. Причины биологического характера:

• различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации,  резус-конфликт и т.д.);
• недоношенность ребенка;
• родовые травмы;
• различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки  внутренних  органов,  туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);
• не тяжелые мозговые травмы.

2. Причины социально-психологического характера:

• ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;
• дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.
• искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания[29, с.26].

М.С. Певзнер была опубликована классификация задержки психического развития, включающая следующие клинические варианты:

1. Психофизический инфантилизм  с недоразвитием у детей эмоционально-волевой  сферы при сохранном интеллекте.

2. Психофизический инфантилизм  с недоразвитием познавательной  деятельности.

3. Психофизический инфантилизм  с недоразвитием познавательной  деятельности, осложненный нейродинамическими  нарушениями.

4. Психофизический инфантилизм  с недоразвитием познавательной  деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [6, с. 42].

К.С. Лебединская предложила классификацию, основанную на этиопатогенетическом принципе:

1. Задержка психического  развития конституционного происхождения. Характерны преобладания игровой  мотивации поведения, повышенный  фон настроения. При переходе  к школьному возрасту значимость  для детей игровых интересов  сохраняется.

2. Задержка психического  развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития  обусловлен длительной соматической  недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими  состояниями.

3. Задержка психического  развития психогенного происхождения, связана с неблагоприятными условиями  воспитания. У детей не воспитывается  чувства долга и ответственности, не стимулируется развитие познавательной  деятельности, интеллектуальных интересов  и установок.