Развитие эмоциональной отзывчивости детей 3-его года жизни с использованием инновационных форм организации образовательной деятельности

Таблица №4

Уровни проявления эмпатии детьми 3-его года жизни.

Группа «А» - высокий уровень проявления эмпатии (сочувствия)	Группа «Б» - средний уровень проявления эмпатии (сочувствия)	Группа «А» - недостаточный уровень проявления эмпатии (сочувствия)
20%	50%	30%

 

По итогам первой серии эксперимента можно сделать вывод, что большинство детей раннего возраста (40%) испытывают трудности в определении эмоционального состояния других людей. Также достаточно сложно ребенку 3-его года жизни и в выражении собственных эмоций, 30 % детей – не имеют практического опыта проявления эмпатии и ее проявлений – выражения сочувствия. Однако, следует обратить внимание, что игровая ситуация «помогает» детям в проявлении сочувствия и сопереживания, т.к. именно с этим заданием 10% детей справились лучше, чем с первым.

Результаты второй серии эксперимента:

В первом задании второй серии констатирующего эксперимента выявлялись эмоциональные проявления детей во время слушания контрастных музыкальных произведений (См. Приложение №8).

Хорошо справились с первым заданием – 25% детей. Они внимательно слушали музыкальные произведения, чувствовали смену настроений, проявляли эмоциональную заинтересованность, выражающуюся в движениях (покачивание во время колыбельной, притопы, приседания во время плясовой, вокализ), их реакция прочитывалась в улыбке или сосредоточенности. Характерно, что в этой группе оказались все дети, которые прекрасно справились и с заданиями из первой серии констатирующего эксперимента.Дети этой группы обладают эмоциональной отзывчивостью на музыку. Их проявления яркие: они пританцовывают, хлопают в ладоши, покачиваются, улыбаются и вокализируют. Марьяна М. после прослушивания пьесы «Лошадки» произнесла: «Весело». Эти дети также проявляют высокий интерес и к музыкальным занятиям.

Большинство детей 40% показали средний уровень эмоциональной реакции на музыку. Они также внимательно слушают музыку, но их эмоциональные реакции не всегда адекватны настроению музыкальных произведений: отсутствует вокализация или улыбка. Хотелось бы отметить, что произведения веселого характера привлекают эту группу детей больше, чем грустные мелодии. Их эмоциональные проявления ярче проявляются именно на произведениях радостного настроения.

35% детей с низким уровнем  эмоциональной реакции на музыку. Они не умеют внимательно прослушивать всё произведение до конца, отвлекаются, смотрят на других детей, а некоторые, как Натали Г. теребят подол на платье. Музыкальные произведения не вызывают у них соответствующего эмоционального отклика, хотя необходимо отметить, что вторая часть задания, в котором нужно было выбрать игровое действие с куклой, оказалось как ни странно, более понятным для детей, с ним не смогли справиться лишь 20% из числа детей, отнесенных в данной группе. Возможно, игровое действие помогает детям с неярко внешне выраженными эмоциональными проявлениям раскрыться в игре.

Наиболее сложным для детей оказалось задание №2 второй серии констатирующего эксперимента, в котором детям предлагалось самостоятельнопотанцевать под музыкуи таким образом отразить характер музыки в двигательной импровизации. Большинство детей просто бегали или ходили под музыку и не могли предложить других танцевальных движений, а 40% вообще остались безучастными к происходящему и не смогли справиться с заданием. Можно предположить, что у данных детей еще недостаточно накоплен опыт танцевальных движений.

Успешно справились с 3-им заданием (См. Приложение № 9) второй серии эксперимента – 30%детей. Они проявляли интерес к музыкально-диагностической игре, с удовольствием слушали музыку и подбирали карточку, соответствующую содержанию музыкального произведения. Задание выполняли легко и быстро.

20% детей не смогли справиться с заданием. Они не внимательно слушали музыку, отвлекалисьили оставались безучастными, долго изучали карточки и не могли определить характер музыкального произведения, ждали помощи от педагога, но так и не справились с заданием.

Больше половины детей – 50%, также испытывали трудности в определении характера музыки и в выборе карточки, но, даже сделав правильный выбор – сомневались, вопросительно смотрели на педагога, ожидая одобрения, или смотрели на других детей и только после этого окончательно делали свой выбор.

На основании результатов музыкально-дидактической игры делаем выводы об уровне понимания характера музыкального произведения детьми и определяем их в одну из условно выделенных групп.

Таблица №5

Уровни понимания детьми 3-его года жизни характера

музыкального произведения.

Группа «А» - высокий уровень понимания характера музыкального произведения	Группа «Б» - средний уровень понимания характера музыкального произведения	Группа «А» - недостаточный уровень понимания характера музыкального произведения
30%	50%	20%

 

Все задания второй серии эксперимента в соответствии с представленными критериями оценивались по 3-х бальной системе. Результаты наблюдений заносились в бланк (см. Таблицу №6)

Таблица №6

Эмоциональные реакции детей на музыку (3 задания)

Имя Ф. ребенка	1 задание	2 задание	3 задание	Итоговое кол-во баллов
1.Алена Р.	2	2	3	7
2. Алина В.	1	1	1	3
3.Даша И.	1	1	2	4
4.Лера Н.	2	1	1	4
5.Лиза П.	3	3	3	9
6.  Марьяна М.	3	3	3	9
7.  Настя З.	1	1	2	4
8.  Натали Г.	1	1	1	3
9.  Олеся	3	3	3	9
10. Стася Г.	3	3	3	9
11. Андрей Ф..	2	2	2	6
12. Артем С.	2	1	2	5
13. Витя Т.	3	2	2	7
14. Дима Д.	2	2	2	6
15. Илья Р.	1	2	2	5
16. Коля Р.	1	1	2	4
17. Матвей А.	1	1	1	3
18.Олег Н.	2	2	2	6
19. Рафаиль К.	2	2	2	6
20. Свят Б.	2	2	3	7

По результатам наблюдения и на основе данных в таблице делаем вывод об особенностях проявления эмоциональной отзывчивости детей на музыку и определяем их в одну, из условно выделенных групп.  Итоги представлены на диаграмме (рисунок №1)

Рис.1 Сравнительная диаграмма3-х заданий второй серии эксперимента

Группа «А» - 20% детей с высоким уровнем проявления эмоциональной отзывчивости. Данные дети характеризуются яркими эмоциональными проявлениями, заинтересованностью, любознательностью, адекватному проявлению эмоции на произведения контрастного характера. Они проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, самостоятельно и легко, выбирают действия с куклой, соответствующие характеру музыки, быстро и правильно реагируют на смену музыкальных фрагментов.  Мимическая экспрессия, выразительные движения детей свидетельствуют об эмоциональном отношении к предложенным произведениям. Помимо названных эмоциональных состояний для детей было характерно состояние удовольствия, радости от общения с произведениями, с игрушкой и педагогом. Эти же дети показали – высокий уровень эмоциональности и в первой серии эксперимента, что дает основание сделать вывод, что музыка является для них еще одним ярким стимулом выражения эмоций.

Группа «В» - 35% детей   со средним уровнем эмоциональной отзывчивости.  Дети, эмоциональные проявления которых соответствуют среднему уровню, были сдержаннее во внешних выражениях эмоциональных переживаний. Им требовалось большее время для изменения движений после смены характера музыкального фрагмента, они смотрели на выполнение задания другими детьми, копировали их, ожидали подсказки взрослого, что можно объяснить несамостоятельностью, неумением проявлять свою эмоциональность.  При этом 5% детей показали результат выше, чем в первой серии эксперимента, возможно музыка оказалась для них пусковым механизмом для проявления эмоций. Также было выявлено, что и заинтересованность, и любопытство детей в большей степени зависели от характера произведений, произведения веселые вызывали больший эмоциональный отклик, который выражался в мимической экспрессии, улыбке, движениях, и возможно, именно положительных эмоций этим детям недостаточно в реальной жизни.

Группа «С» -45% детей с низким эмоциональным уровнем.  Дети, отнесенные к данному уровню, в процессе исследования проявляли эмоциональную отзывчивость, соответствующую низкому уровню. Они или отвлекались, или были внимательны в процессе слушания музыкальных произведений, однако их мимические действия были сдержаны, поза статична, эмоции скудные.  Состояние некоторой задумчивости, «замирания» свидетельствовало о том, что музыка детям явно интересна, но ярких эмоциональных переживаний выявлено не было. Возможно, что дети, чьи эмоции не проявлялись вовне, а оставались во внутреннем мире ребенка, на самом деле глубоко чувствующие, просто в силу воспитания и условий среды пока не имеют опыта выражения своих эмоций. Но, как и отмечалось выше, с игровыми заданиями эти дети справлялись гораздо успешнее. К сожалению, и в первой серии констатирующего эксперимента данная группа детей была отнесена к тем, кто испытывает сложности в определении эмоциональных состояний людей и настроений в музыке.

Результаты третьей серии эксперимента направленной на выявления особенностей организации музыкального развития детей 3-его года жизни педагогами в ДОУ и родителями в семье, показали следующее:

По анкетированию воспитателей:

В анкетировании приняло участие 10 воспитателей пяти групп. Анкетирование воспитателей показало, что все 100% воспитателей считают, что музыкальное развитие ребенка раннего возраста являетсяважным и необходимым условием в воспитании ребенка в целом, но не уделяют музыке, как мощнейшему средству воспитания эмоций должного внимания, не до конца понимают воспитательной функции музыки. 

50% используют музыку в качестве фона.  Достаточно однообразно используется музыка в режимных моментах (при подъеме и при укладывании), в других видах деятельности: 80% - используют только в игровой деятельности, и лишь 20% еще и в художественно-речевой (звуки живой природы и транспорта). 

Выяснилось, что с творчеством современных композиторов, пишущих музыку специально для детей педагоги почти не знакомы, лишь 10% отнесли свои знания к среднему уровню, остальные 90% к низкому, а вот творчество композиторов советского периода педагогам гораздо ближе, 60% отнесли себя к среднему уровню, и 10% - к высокому. Также порадовало, что педагоги любят и знакомы с произведениями композиторов-классиков, более 40% отметили средние знания и 10% - высокие.

Таким образом, знания о творчестве композиторов, создающих музыку для детей, распределились следующим образом: на 1 месте – творчество композиторов советского периода, на 2 – классиков и на последнем месте творчество современных композиторов.

Современные программы и методики раннего музыкального развития детей педагогам оказались не известны. Все 100% отвечающих оказались не компетентны в данном вопросе.

Приятно, что многие педагоги – 30%, отметили, что они постоянно обмениваются с детьми своими впечатлениями о прослушанных произведениях, а 40%   – периодически. Также, 40% используют личный пример, для привлечения внимания детей к музыке, двигаются и поют вместе с детьми, 20% обращаются к игровым приемам, а 10% обратили внимание, что им не нужно привлекать внимание детей к музыке, дети сами просят включить ее. Интересно отметить, что этот ответ дал воспитатель, непосредственно работающий с детьмираннего возраста.

Важно, что все педагоги, без исключения готовы к сотрудничеству с музыкальным руководителем для получения информации по использованию музыки в работе с детьми. Однако, ответственность за музыкальное развитие детей возлагают исключительно на музыкального руководителя 70% и лишь 30% отмечают, что данная ответственность распределяется поровну между ними и специалистом.

Большая половина респондентов – 80% испытывают затруднения с подбором музыкальных произведений при подготовке к непосредственно образовательной  и совместной деятельности с детьми, 60% готовы  познакомиться с тем как использовать музыку в режимных моментах и для использования в группе (это воспитатели, чей педагогический стаж не превышает 10 лет), а более опытные педагоги уже готовы использовать потенциал музыки в развитии личностных качеств воспитанников под руководством музыкального руководителя..

Выявленные особенности педагогических условий указывают на необходимость их совершенствования.

Результаты наблюдения за взаимодействием воспитателей с детьми в процессе музыкальных игр, как средством развития эмоциональной отзывчивости.

Наблюдение за взаимодействием воспитателей с детьми в процессе музыкальных игр проводилось в течение двух недель в первую и вторую половину дня. Наблюдение велось за двумя воспитателями группы попеременно. Основанием для наблюдения стали выделенные ранее критерии.

Все наблюдаемые игры проводились только второй половине дня, в основном это были знакомые хороводные игры: «Колпачок», «Каравай» и др. В ходе наблюдения было отмечено, что одна из воспитателей гораздо чаще проводит музыкальные игры. Следует отметить, что она умело организовывает и привлекает детей к музыкальной игре, с большим удовольствием сама эмоционально включается в процесс игры, использует атрибуты, например, проводя игру «Колпачок» использовала яркий, красочный колпак. Второй воспитатель менее эмоционален, сдержан, мимика ее достаточно скудна, и дети с меньшим желанием включались в игру.

Было также отмечено, что в зависимости о того какой воспитатель находился рядом, дети вели себя по-разному: с первым воспитателем в игру включалась почти вся группа детей, некоторые просили с ними поиграть еще, со вторым играли недолго, большинство отвлекались или быстро переключались на другие виды деятельности. К сожалению, для обоих воспитателей музыкальная игра была лишь средством развлечь детей, весело провести с ними время, задач по эмоциональному развитию воспитатели в ходе игр не ставили, системы в использовании музыкальных игр выявлено не было.

Таким образом, наблюдение и анкетирование воспитателей показали:

• воспитатели понимают, что музыкальные игры являются средством развития эмоциональной отзывчивости детей раннего возраста, но используют их только в качестве развлечения;
• отсутствует системность и планомерность работы по развитию эмоциональной отзывчивости с использованием музыкальных игр;
• роль эмоциональной экспрессии самого воспитателя в организации и взаимодействии с ребенком в процессе музыкальных игр имеет большое значение.