Развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха

 

Сочетание нескольких фундаментальных  эмоций, проявляющихся часто и  стабильно в некотором комплексе, определяет какую-либо характерную для конкретного человека эмоциональную черту.

Очевидно, что эмоции оказывают влияние на все стороны  личности, на ее активность, тем или  иным образом влияют на ее деятельность. Теоретические изыскания в области человеческих эмоций не исчерпывают всего многообразия сочетаний индивидуальных проявлений чувственной сферы человека, но делают шаг на пути понимания ее сущности.

Итак, эмоции выполняют  множество функций, в частности, охранную и регулирующую; эмоции определяют поведение человека в целом, стимулируют те или иные поступки; эмоции сопровождают общение и все виды человеческой деятельности.

Теперь рассмотрим каждое из эмоциональных новообразований в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе.

1.2. Развитие  эмоциональной сферы при нормальном  онтогенезе

С точки зрения деятельностного  подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные  
новообразования. Отсюда онтогенез эмоционального развития отечественными исследователями понимается как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа» [8; 76].

 Итак, деятельностный  подход характеризуется следующими представлениями о ходе индивидуального эмоционального развития:

Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивного развития.

Деятельность — основа эмоционального развития.

Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности.

Онтогенез эмоций рассматривается  в неразрывной связи с общим  ходом психического развития.

На развитие эмоций оказывают  влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно - потребностная сфера, самосознание).

 Рассмотрим каждое из эмоциональных новообразований в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе.

1) «Комплекс оживления»

Эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, возникновение  у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому взрослому.

«Комплекс оживления» представляет собой систему поэтапных действий новорожденного: концентрацию на привлекшем внимание объекте (зрительное и слуховое сосредоточение) и активное привлечение  внимания взрослого (движения рук и ног, улыбка и гуление).

Эмпатийные реакции  младенца проявляются в форме  эмоциональной идентификации и  осуществляются через заражение  и подражание. Так, младенец стремится  разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

2) Трансформация содержания  эмоциональных переживаний.

По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоции, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте  различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции.

3) Социализация эмоций.

Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка  определяет появление механизмов эмоциональной  синтонии и эмоциональной децентрации.

Эмоциональная синтония, как эмоциональное заражение  появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения.

В дошкольном детстве  синтония теряет свое значение, так  как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.

Децентрация рассматривается  отечественными исследователями как  механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. В основе эмоциональной (аффективной) децентрации лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме: Признаки эмоциональной децентрации появляются только к 3 годам в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания.

На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний — сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. Сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

Сочувствие — переживание  собственных эмоциональных состояний  по поводу чувств другого человека.

Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

Данный комплекс социальных переживаний многие исследователи  определяют как различные формы  протекания эмпатийных переживаний. Таким  образом, мы можем рассматривать  эмпатию как «постижение эмоционального состояния, проникновение и чувствование в переживания другого человека»[8; 79].

Старший дошкольный возраст  характеризуется специфической  формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием  эмоциональной сферы ребёнка  от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

Содержание эмпатийного  реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности.

На основе этологических  исследований эмпатического дистресса  как непроизвольного реагирования на болезненные эмоциональные состояния другого в раннем возрасте М.Хоффман выделил симпатический дистресс как осознанную эмоциональную реакцию сочувствия. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным эмоциональным опытом негативных переживаний и формируется между 6 и 9 годами (младший школьный возраст).

Развитие   эмоциональной   сферы  ребенка во многом зависит  от  эмоциональной  атмосферы  семьи.

Таким образом, в развитии эмоций намечаются следующие ступени:

1. элементарные чувствования  как проявления органической аффективной чувствительности, играющие у человека подчиненную роль общего эмоционального фона, окраски, тона или же компонента более сложных чувств;

2. разнообразные предметные  чувства в виде специфических  эмоциональных процессов и состояний;

3. обобщенные мировоззренческие  чувства. 

Все они образуют основные проявления  эмоциональной   сферы , органически включенной в жизнь  личности.

 Развитие  эмоций  неразрывно связано с развитием  личности в целом.

Последовательность появления  эмоций и чувств у детей раннего дошкольного возраста (П. Янг).

Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств.

Теперь дадим характеристику детей с нарушенным слухом, с психологической  стороны, и педагогической.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

Принято различать две  основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а  среди глухих – рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты  уже успели приобрести речь, поэтому в отношении них должна проявляться специальная забота о сохранении имеющейся речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха. При наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью у ребёнка к школьному возрасту сохраняется лишь небольшой запас искажённых слов. [28;95]

Принципиальная разница  между слабослышащими и глухими  заключается в том, что имеющаяся  у слабослышащих степень сохранности  слуха позволяет им хотя бы в самой  минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено. [14;76]

Слабослышащие дети имеют  разную степень снижения слуха. По глубине  нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени –  легкую, умеренную, значительную и тяжелую (таблица 2).

Таблица № 2 Степень снижения слуха

Степень тугоухости	Восприятие  речи на расстоянии от ушной раковины, м
	Шепотная речь	Разговорная речь
Легкая	4-6	6-8
Умеренная	1-3	4-6
Значительная	1	2-4
Тяжелая	0,5	2

 

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.[18; 65]

Сложные вторичные нарушения  характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых  нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами. Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л.С.Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.[19; 79]

Из-за отсутствия слухового  контроля собственного произношения, звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике. [19;90]

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.[21; 43]

В массовой школе нередко  можно встретить детей с недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.[21;83]