Развитие коммуникативных умений будущих педагогов

Педагогическая этика.

В профессиональной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики, прежде всего, высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками. 
     Неотъемлемой составляющей профессиональной этики педагога является педагогический такт - интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения педагога состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия, а также от возможных последствий применения тех или иных методов.

1.3 Принципы проблемности  и диалогичности в реализации  функций дидактического коммуникативного  воздействия педагога.

Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагающих принципов – проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценностно-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и переструктурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значимым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обучения средствами проблематизации изучаемого материала.

Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог выступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания, способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии, диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащихся к содержанию образования.

Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактическое коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и развитие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого лежит общение с ребенком (группой, коллективом).

Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога. Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда и с позиций субъект – субъектного взаимодействия в организации педагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).

В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанников (мотивы, эмоции, волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выделенные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а следовательно, и развитие педагогического процесса.

В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или, вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.

Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности учащихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого процесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение; обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность; организовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.

Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понимания, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.

Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаимокоррекции.

Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению учащихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.

Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.

Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие – взаимовоздействие – воздействие – действие, оформленное по цели, функционально направленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей, мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педагога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия.

К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их деятельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.

Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности – непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррекции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции). Стимулирующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контролированию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других коммуникативных функций педагога – от информативной до фасилитативной. Контроль педагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определению, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления учебной деятельностью учащихся.

В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздействия педагога [4].

Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и определить условия эффективности ее формирования в вузе.

Индивидуальный стиль деятельности педагога.

Профессиональная деятельность человека в значительной мере зависит от его индивидуальных особенностей. Индивидуализация, которую можно рассматривать как специфическую форму развития, является также способом приспособления человека к объективно заданной извне структуре трудовой деятельности. Процесс индивидуализации в труде педагога может иметь разные выражения:

• индивидуальные различия;
• индивидуальный стиль;
• индивидуальность.

Индивидуальные различия в педагогическом труде - отдельные эпизодические проявления особенностей выполнения данным человеком профессиональной деятельности, профессионального общения. 

Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех сторонах труда: в выборе профессии и предмета труда, в выборе специализации, заданий и ситуации внутри профессии, в отношении к профессии и профессиональной мотивации, в выборе способов работы и т.д.      

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем, который обеспечивается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.  
      Индивидуальный стиль педагогической деятельности формируют три основных фактора:

• индивидуально-психологические особенности педагога;
• особенности педагогической деятельности;
• особенности обучающихся.
• Индивидуально-психологические особенности учителя, формирующие стиль педагогической деятельности, включают индивидуально-типологические особенности, личностные и поведенческие особенности.
• Под особенностями педагогической деятельности понимаются как условия осуществления педагогом профессиональной деятельности, так и содержание дисциплины, курса, учебного материала.
• Особенности обучающихся, имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающихся, эти особенности соотносятся также с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя и характером общения. 
     Индивидуальность педагога - выражение неповторимости, самобытности личности человека в труде и его профессионального мировоззрения.  
     Становление индивидуальности означает самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию, самоотдаче своих способностей на благо других людей. Индивидуальность, целостность личности профессионала наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманистической направленностью. Индивидуальность педагога является основным фактором формирования его авторитета у учащихся.

1.4 Помощники  и враги коммуникации будущих  педагогов.

Основная цель обмена информацией – выработка единой точки зрения между общающимися, установление согласия по поводу различия ситуаций и проблем.

Однако как определить, что ваш собеседник – школьник, педагог, родитель понял, принял и усвоил информацию? Ведь это не ведро, наполняемое водой: как только вода доходит до краёв – мы выключаем воду. А как  узнать, что наш партнёр уже «наполнен» информацией до краёв? Здесь на помощь приходит психологический закон, так называемый механизм обратной связи. Этот механизм проявляется в том, что в коммуникации процесс обмена информацией как бы удваивается: помимо своего первоначального содержания, информация несёт так же сведения о том, как собеседники воспринимают и оценивают поведение друг друга.

Обратная связь бывает разная. В психологии обычно выделяют прямую и косвенную обратную связь. Прямая обратная связь предполагает правдивые, откровенные ответы на вопросы собеседника. И если ваш друг, отвечая на ваш вопрос, говорит, что Катька из 8-го «А» «зануда» , будьте уверены – это прямая обратная связь.

При косвенной обратной связи передача партнёру психологической информации скрыта, завуалирована. Для этого обычно используются различные риторические вопросы, насмешки, иронические замечания, неожиданные эмоциональные реакции. В данном случае собеседник должен сам догадываться, что именно хотел сказать ему партнёр по общению, каковы на самом деле его реакция и отношение.

Так, в нашем примере по поводу Катьки друг может просто многозначительно свистнуть, пожать плечами и т.д. Или, например, если ученики не слушают объяснения на уроке, отвлекаются, переговариваются, то учитель понимает, что материал им неинтересен – или они его знают, или он слишком труден для их понимания. Это также косвенная обратная связь. В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача не только обменяться информацией, но и добиться правильного её понимания партнёрами. Так, учитель, увидев улыбку на лице школьника, может решить, что тот играет на уроке или насмехается над ним. А на самом деле ученик радовался быстро и правильно решённой задаче. Поэтому объяснение и понимание имеющейся коммуникации является особой проблемой в психологии общения.