Социальное воспитание ребенка как ведущий фактор социального развития

Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:

игра как деятельность, в которой ребенок развивается целостно, гармонично, всесторонне;

игра как средство приобретения и проработки знаний.

В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:

•  Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, - это действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

• Второе требование — умение ребенка определенным об разом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет со бой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

•  Третье требование — формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т. е. качества, обеспечивающие определенный уровень общения.

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о раз витии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организованности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры.

•  Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ре бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур ные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкну лись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» - риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия для этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса.

•  Не играют взрослые. Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребенком.

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практически не остается. При этом употребляется такая расхожая фраза, как «социальный заказ». По сути дела, этот пресловутый социальный, заказ используется многими как отговорка, диктуемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

Другая проблема — восстановить у взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководить детской игрой.

Социализация  детей - процесс усвоения ребенком социального опыта, предполагающий включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство индивидом этих отношений. Социализация обусловливается разнообразными социальными, социально-психологическими, психолого-педагогическими и психологическими факторами. Среди них необходимо различать целенаправленные усилия общества и его различных социальных институтов по формированию личности, что означает собственно «воспитание»; влияние среды и непосредственного ближайшего окружения личности; активность личности, проявляющуюся в избирательном отношении к ближайшему окружению, к его нормам и ценностям, к педагогическим воздействиям, самовоспитании и саморегулировании поведения.

3.При выявлении особенностей  социальной ситуации развития  дошкольников, мы отметили, что в  дошкольном возрасте интересы  ребенка перемещаются от мира  предметов к миру взрослых  людей. Ребенок впервые психологически  выходит за рамки семьи, за  пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать  не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная  ситуация развития в дошкольном  детстве: «ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)». Обобщенный взрослый  — это носитель общественных  функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства — феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно. Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

2. Процесс социального воспитания детей происходит более полноценно при комплексном подходе к данному вопросу – со стороны дошкольного образовательного учреждения, родителей и т.д. Обязательными формами для социального воспитания детей любого возраста являются: профессионально-творческая активность  спортивно-оздоровительная деятельность, досуг (складывается из отдыха, развлечений, праздников, творчества и самостоятельного развития). Среди методов социального воспитания выделяют игровые методы, упражнения, наглядный пример и т.д.

Далее считаем необходимым провести эмпирическое исследование социального воспитания ребенка как ведущего фактора социального развития.

 

 

 

 

 

Глава 2. Эмпирическое исследование социального воспитания ребенка как ведущего фактора социального развития

2.1 Организация  и методика исследования

 

Диагностическое исследование проводилось с целью выявления особенностей социального воспитания детей дошкольного возраста как ведущего фактора социального развития.

В исследовании мы опирались на предположение о том, что социальное воспитание, создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, о формах и методах детского воспитания, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции будет способствовать улучшению социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.

В исследовании применялись следующие диагностические методики:

1. Тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

2.Тест «  Рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман, Г.Т.Хоментаускас);

3.Методика  «Неоконченные предложения».

4. Мониторинг социально-нравственной воспитанности детей в семье и ДОУ (на основе методических наработок  А.В.Липницкой).

Описание методик, проводимых на этапе диагностического обследования,  представлено в приложении 1.

Исследование проводилось с участниками старшего дошкольного возраста  - 20 детей и их родителями и педагогами  на базе МДОУ детский сад «Брусничка».

Далее представим результаты исследования и их интерпретацию.

 

2.2 Проведение  исследования и анализ получены  результатов

Первым этапом проведенного исследования, стало выявление особенностей родительского отношения к детям. При обработке «Теста – опросника родительского отношения» А.Я.Варга, В.В. Столина у родителей, полученные в исследовании результаты были сведены в таблицу №1.

Таблица 1

Результаты родительского отношения по методике А.Я.Варга, В.В. Столина

№	Принятие/отвержение		Кооперация		Симбиоз		Авторитарная гиперсоциализация		Маленький неудачник
	«сырой балл	Процент. ранг	«сырой балл»	Процент. ранг	«сырой балл»	Процент. ранг	«сырой балл»	Процент. ранг	«сырой балл»	Процент. ранг
1.	17	93,67	6	19,22	5	86,63	7	96,65	4	93,04
2.	9	31,01	8	48,82	5	86,63	6	92,93	2	70,25
3.	9	31,01	6	19,22	6	92,93	5	86,63	1	45,57
4.	10	53,79	6	19,22	7	96,65	6	92,93	3	84,81
5.	12	77,21	5	12,29	5	86,63	7	96,65	2	70,25
6.	7	3,79	8	48,82	5	86,63	5	86,63	0	14,55
7.	8	12,02	8	48,82	6	92,93	5	86,63	2	70,25
8.	24	99,36	7	31,18	7	96,65	7	96,65	4	93,04
9.	7	3,79	7	31,19	7	96,65	5	86,63	1	45,57
10.	9	31,01	6	19,22	5	86,63	6	92,93	2	70,25
11.	8	12,02	8	48,82	6	92,23	6	92,23	1	45,57
12.	9	31,01	8	48,82	6	92,93	5	86,63	1	45,57
13.	9	31,01	8	48,82	6	92,23	6	92,23	3	84,81
14.	16	92,40	6	19,22	6	92,23	7	96,65	3	84,81
15.	8	12,02	6	19,22	5	86,63	6	92,23	2	70,25
16.	9	31,01	7	31,19	7	96,65	5	86,63	2	70,25
17.	8	12,02	7	31,19	4	74,97	4	74,97	1	45,57
18.	8	12,02	8	48,82	6	92,93	6	92,93	3	84,81
19.	10	53,79	8	48,82	7	96,65	6	92,93	2	70,25
20.	15	90,50	6	19,22	6	92,93	7	96,65	7	100

 

После заполнения опросников всеми родителями по каждому результату опросника был составлен график родительского отношения. Мы использовали график системы координат. По оси Х мы разместили 5 шкал («принятие – отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник»), ось Y показывала выраженность каждого из компонентов родительского отношения в процентах. Анализ структуры и интерпретации опросника показал, что идеальное родительское отношение предполагает график, на котором показатель по первой шкале приближен к 0%, по второй – к 100%, по третьей и четвертой –к 50%, по пятой –к 0%.

В связи с этим был построен график идеального родительского отношения, и определен приемлемый или допустимый график родительского отношения. Этот график, по нашему мнению, должен располагаться в пределах ограниченных показателями 30% и 70% по оси Y. Далее мы рассортировали наиболее схожие графики типов родительского отношения. Те графики, которые входили в допустимые пределы по оси Y или были близки к идеальному типу родительского отношения, мы отнесли в одну группу и дали ей название – сбалансированный тип родительского отношения. Те графики, на которых явно были выражены показатели по шкале симбиоза и инфантилизации, были отнесены в группу родительского отношения с названием симбиотический с элементами инфантилизации. Графики, на которых выделялись шкалы симбиоза и низкой кооперации, были отложены в группу родительского отношения с названием симбиотический с элементами конфронтации.

Последняя группа родительского отношения отличалась выраженностью показателей по шкалам авторитаризм и инфантилизация. Этой группе было присвоено название авторитарного типа родительского отношения с элементами инфантилизации. (Приложение 2).

Таким образом, мы выяснили, что в опрошенной нами группе родителей чаще всего встречается симбиотический тип родительского отношения с элементами инфантилизма, что составляет 55% всех родителей. При таких результатах родители стремятся к симбиотическим отношениям (слишком близким). Родители ощущают себя с ребенком единым целым, стараются удовлетворить все потребности ребенка. Постоянно чувствуют тревогу за своего ребенка, он кажется им маленьким и беззащитным. В группу со сбалансированным типом родительского отношения вошло 7 человек, что составляет 35% всех опрошенных родителей. В группу с симбиотическим типом родительского отношения с элементами конформизма вошел 1 человек -5% и в 1 родитель (5%) вошел в группу авторитарного типа с элементами инфантилизации.

Полученные результаты можно изобразить графически.