Становление и развитие системы специального обучения детей с недостатками слуха и зрения Республики Казахстан

Есть основания сделать предположение, что структура занятия по математике, на котором использовалась индивидуально-групповая  форма работы, выглядела следующим  образом. В начале был организационный  момент, где объявлялась тема занятия  и шло распределение учебного материала по группам учащихся в 3-5 человек. Далее происходит учебный  процесс по подгруппам. В конце  подводится итог проделанной работы. Т. о., выделяются следующие этапы  таких занятий по математике:

1. орг. момент;
2. занятия в группах по 3-5 человек, с использованием бригадно-лабораторного метода;
3. подведение итогов работы.

Также можно предположить, что занятия  по математике были часовые, т. к., «если  учебный год равен 190 дням, математика потребует расхода около 190 часов  времени (в среднем считаем 1 час  в день)». В программах отмечено, что нет строгого расписания по проведению занятий, следовательно, расписание могло  меняться и, следовательно, занятий  по математике вообще могло не быть.

Коллективная работа учащихся проходила  во время обработки статистических данных, собранных на экскурсиях.

На основе изученных нами архивных документов по Тульской области можно  сделать вывод: педагоги на местах видели, что программный материал по математике не усваивается учащимися, что нужно  как-то корректировать свою работу.

Так, в 1926 г. Тульским ГУБОНО были разработаны  следующие «Мероприятия по повышению  успешности учащихся школ 1 и 2 ступени»:

• Строить занятия в классе таким образом, чтобы в них активно участвовали все ученики данной группы.
• В целях оживленности преподавания и развития речи учащихся ответы их должны быть полными, а в старших группах в форме связных, хотя и кратких рассказов.
• Вменить в обязанность преподавателям внимательно исправлять письменные работы учащихся в классе коллективным путем и периодическим просмотром их на дому. Причем за грамотностью работ, связностью изложения мысли и аккуратным выполнением должны следить все преподаватели.
• Впредь до установления нормальных условий работы школы как временную меру рекомендовать задавание на дом работ, имеющих целью не заучивание материала по книге, а развитие у учащихся самостоятельности и умения самостоятельно работать с книгой и производить доступные наблюдения над окружающей жизнью. Причем самый характер, сложность и объем заданий должны находиться в зависимости от возраста и развития учащихся, времени, которым учащиеся располагают, и условий, в которых они живут дома.
• Во 2-й ступени для самостоятельного выполнения учащимися на дому работ можно рекомендовать следующие примерные формы работ.

По математике:

а) решение задач;

б) составление графиков и диаграмм;

в) вычерчивание чертежей;

г) подготовка докладов на темы, данные преподавателем.

• Чтобы заданиями на дом не создавать перегрузки учащимся в школе, необходимо иметь орган по регулированию этих работ и в отношении их объема и степени посильности.
• Проверка знаний и навыков учащихся должна производиться в процессе повседневной работы школы.
• Помимо того, после проработки определенной темы с учащимися должны быть проведены обобщающие беседы и письменные и устные задания для приведения в порядок и систему знаний учащихся по известной теме.
• Домашняя работа учащихся проверяется путем бесед и письменных обобщающих работ, характер тем для которых обсуждается в группах или предметных комиссиях.
• Считать норму учеников в классе не более 35 для 2-й ступени». Перечисленные мероприятия показывают, что в структуру занятия по математике были возвращены такие его элементы, как постановка и проверка домашнего задания, устный и письменный опрос учащихся. После прохождения темы учащиеся должны были быть готовы к обобщающим занятиям. Возвращается проверка письменных и домашних работ. По их итогам учитель уже может судить об уровне обученности учащихся. Заостряется внимание на развитии речи учащихся, на умении строить свой ответ в виде связанного рассказа, т.е. на умении строить ответ логически. Занятия рекомендуют проводить так, чтобы в них активно участвовали все ученики данной группы, т. е. требуют проводить фронтальную работу с группой.

В трудовой школе выделялись следующие  цели учебно-воспитательного процесса:

1. общеобразовательная: активизация познавательной деятельности учащихся;
2. развивающая: развитие таких качеств в детях, как умение работать в коллективе, умение подчинять свои интересы интересам общества, развитие самостоятельности, инициативы и творческих способностей учащихся;
3. воспитательная: воспитание подрастающего поколения, активного строителя будущего социалистического государства.

В «Новых программах единой трудовой школы» рекомендуются активно- трудовые методы: метод проектов, исследовательский  метод, бригадно- лабораторный метод, экскурсионный  метод.

Основная идея метода проектов заключалась в выполнении учебного задания - проекта. Область приобретаемых знаний учащимися ограничена рамками этого проекта. На занятиях по математике учащиеся или группа учащихся брали некоторую тему - проект - и самостоятельно ее исследовали под руководством учителя. Между детьми, которым нравилась математика, организовывался кружок по математике.

Сущность исследовательского метода состояла в том, что он знакомил учащихся с основными этапами поисковой деятельности, с умением логически мыслить, делать собственные выводы и обобщения. Учащиеся при рассмотрении темы по математике должны были сами вывести формулу или доказать теорему. Всякое исследование имело конечный результат, к которому учащиеся приходили самостоятельно. Несомненным положительным моментом этого метода было то, что знания, добытые опытным путем, лучше запоминались учащимися, нежели знания, полученные со слов учителя.

Исследовательский метод тесно  связан с бригадно-лабораторным методом, который следует отнести к  индивидуально-групповой форме организации  учебного процесса.

Цель учебных занятий в трудовой школе состояла в том, чтобы научить  ученика, «как приобретать знания, как  их добывать, как исследовать предмет  или явление, как извлекать правила  и выводы, делать их самому и добытые  знания и навыки применять в жизни». Поэтому для активизации познавательной деятельности исследовательский метод  был наиболее действенным средством.

При исследовательском методе «должно  быть внесено в работу коллективное начало, при котором работа разбивается  на части; учащиеся разделяются на небольшие  звенья (по 2-5 человек), каждое звено  берет па себя свою особую задачу - таким  способом осуществляет принцип разделения труда. Вся работа завершается коллективной проработкой». Работая малыми группами, учащиеся должны были сами, с помощью  логических рассуждений, делать собственные  выводы и обобщения.

Лабораторный метод заключался в том, что учащиеся получали знания опытным путем, путем проб и ошибок. В качестве сельскохозяйственной лаборатории выступал пришкольный участок, в качестве индустриальной - школьная мастерская и лаборатория. На пришкольном участке учащиеся могли ставить опыты по биологии, географии. В школьных лабораториях - опыты по физике и химии. Но оборудования не хватало, так что приходилось прибегать к экскурсионному методу и следить или ставить опыты в реальной жизни.

Лабораторный и экскурсионный  методы применялись на занятиях по математике, где учащиеся измеряли на местности различные геометрические фигуры и тела, исследовали статистические данные и устанавливал алгебраические зависимости.

Итак, можно сделать следующие  выводы:

1. Организация образовательного процесса в единой трудовой школе 1917-193 гг. носила скорее стихийный характер, нежели строго регламентированный, уже к 1931 году она изжила себя. Возникли ножницы между школой и вузом школьная подготовка не давала необходимого уровня знаний, позволявшег продолжить выпускникам обучение в вузе. Стране же понадобились грамотньк хорошо образованные люди, способные в дальнейшем составить цвет советско интеллигенции и двигать вперед науку, язык, искусство, чего не могла дат трудовая школа. И с 1931 года наше образование вернулось к классно-урочно системе.
2. Несмотря на отрицательный в целом опыт единой трудовой школы, можно нем выделить следующие положительные моменты:

• разработку и внедрение активных методов обучения (метода проектов, исследовательского метода, лабораторного и экскурсионного методов);

• применение индивидуально-групповых и коллективных форм обучения;
• использование краеведческого материала.

Становление нравственного воспитания школьников в 20-е годы XX век проходило  поэтапно. На «организационно - преобразовательном этапе» (192С 1924 гг.) новые революционные  идеи нравственного воспитания школьнико  воплощались в школьную практику без глубокого педагогическог осмысления. Новое содержание, формы, методы и  средства данного воспитани в  исследуемом регионе только начинали реализовываться в практике шко; однако их воспитательный потенциал, как  правило, недостаточно учитывало «Социально-деятельностный этап» становления нравственного  воспитани школьников (1925-1931 гг.) отличает то, что данное воспитание организуете  более целенаправленно, приобретает  более выраженный социальный деятельностный характер, усиливаются некоторые  его аспекты (борьба хулиганством, ленью, привитие культурных навыков и другие).

Особенности становления нравственного  воспитания школьников в 20-е год] XX века были обусловлены эксплицитными  и имплицитными предпосылками носившими революционно-преобразовательный характер. Группа предпосылок непосредственно влияющая на создание основ новой, трудовой школь отнесена к предпосылкам эксплицитного характера. Группа предпосылок связанная с географическим, социальным и экономическим положение: региона и контекстно отражающая обусловленность становления нравственного воспитания в исследуемом регионе и в конкретной исторической ситуации, отнесена к группе имплицитных.

Педагогическими условиями становления  нравственного воспитания школьников в 20-е годы XX века являлись: усиление социального характера нравственного  воспитания школьников, контекстное  насыщение учебного процесса нравственным содержанием, приобщение школьников к  общественно- полезному труду. Усиление социального характера нравственного  воспитания школьников как педагогическое условие связано с социально-этическим  аспектом деятельности органов самоуправления в школе и общественно- преобразовательной направленностью деятельности пионерской организации. Контекстное насыщение  учебного процесса нравственным содержанием  как педагогическое условие выделено в связи с тем, что становление  нравственного воспитания школьников в 20-е годы XX века определялось, во-первых, изменением учебных программ, во-вторых, усилением коллективного начала в организации учебного процесса, в-третьих, распространением форм (внеклассная  работа, ученическая конференция) и  методов учебного процесса (экскурсионного, социалистического соревнования), в-четвертых, следованием принципу сознательной дисциплины. Приобщение школьников к  общественно- полезному труду способствовало активизации нравственной деятельности во благо других людей и общества.

В 20-е годы в наметилась положительная  тенденция становления нравственного  воспитания школьников, выраженная в  устойчивом, поэтапном развитии данного  процесса. Это позволяет выработать общие рекомендации по совершенствованию  нравственного воспитания в современной  школе. Расширение функций ученического самоуправления и создание детских  общественных организаций способствует усилению социального характера  нравственного воспитания. Включение  в учебно-воспитательный процесс  различных видов общественно-трудовой деятельности позволяет более эффективно приобщать школьников к нравственной деятельности во благо других людей  и общества. Активизация коллективного  начала организации учебного процесса, более широкое использование  экскурсионного метода, метода коллективного  соревнования, кружковой работы, проведение межшкольных ученических конференций  обеспечивает контекстное насыщение  нравственным содержанием данного  процесса.

2.2. История развития тифлопедагогики  в странах СССР.

Начало систематического обучения слепых в России и развитие отечественной  тифлопедагогики относится к  концу 70-х годов XIX в. Но первый опыт обучения слепых детей возник уже  в начале XIX в.

В 1806 году в Петербурге при активном участии прогрессивного французского тифлопедагога В. Гаюи открылась  школа для слепых детей. Однако, так  же как идеи Ф. Вольтера и Д. Дидро  в области народного образования  не могли быть воплощены в жизнь  в условиях крепостнической монархии Екатерины II, так и первая школа, созданная В. Гаюи - единомышленником и последователем Д. Дидро, не могла  долго существовать и была закрыта  в 1817 году.